Креативное обучение как средство совершенствования учебных знаний по русскому языку и литературе

Надо сказать, что потребность в эвристических креативных методах зародилась еще в самом начале развития методики. Уже первая и до сих пор основная теория методов преподавания русского языка, разработанная Буслаевым Ф.И. («О преподавании отечественного языка») заключала в себе эвристические методы. Дальнейшее свое развитие данная проблема получила в таких работах, как «Педагогика: инновационная деятельность» (В.А. Сластенина и П.С. Подымова), «Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс» (Андреев В.И.) и, конечно же, в работах «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения» и др. ученого и педагога А.В. Хуторского, создавшего классификацию креативных методов обучения, которая является эффективным инструментом, позволяющим и помогающим учителю современной школы реализовывать процесс обучения в соответствии с целями и задачами образования.

Возможность формирования качеств творческого мышления в учебном процессе обсуждалась многими зарубежными и отечественными учёными ещё в 60-годы прошлого столетия. Как указывают М.И.Меерович и Л.И. Шрагина, креативность не зависит от сферы деятельности или материала, на котором она вырабатывается, и это позволяет переносить её на другой материал. креативность обучение язык школа

Однако на сегодняшний день изучение русского языка в средней школе чаще базируется на традиционных методах преподавания, в связи с чем возникает противоречие, которое заключается в расхождении существующей методической основы учебного процесса и требуемой современными тенденциями методики, основанной на развитии личности человека.

Предмет исследования – использование креативных методов и дидактических средств с креативным компонентом в обучении школьников русскому языку (тема «Синтаксис. Главные члены предложения»).

Цель исследования: разработать и внедрить в образовательный процесс методику обучения русскому языку с помощью креативных методов и дидактических средств с креативным компонентом для обеспечения эффективного использования школьниками полученных знаний на практике.

Для достижения цели исследования нам было необходимо решить ряд задач:

 изучить психолого-педагогическую научную литературу по выявленной проблеме;

 исследовать основные традиционные методы и инновационные новаторские методики и методы в преподавании русского языка;

 дать определение креативных методов обучения;

 привести классификацию креативных методов обучения в отечественной методике преподавания русского языка;

 проанализировать действующие школьные учебники на предмет презентации в них материала, обеспечивающего реализацию креативных методов обучения;

 описать методику обучения школьников русскому языку с помощью креативных методов на примере темы «Синтаксис. Грамматическая основа предложения»;

 организовать и провести экспериментальное обучение школьников языку с помощью креативных методов.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом:

• качество знаний по русскому языку учащихся среднего школьного возраста значительно повысится, если обучение осуществлять на основе креативных методов в условиях организации практической направленности обучения с опорой на межпредметные связи с другими школьными дисциплинами.

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой методики преподавания русского языка с использованием креативных методов в современной школе; возможностью использования предложенной методики в качестве основы для новых исследований креативности в сфере методики преподавания русского языка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что конспект урока и конкретные дидактические материалы с креативным компонентом могут быть использованы

• на уроках русского языка при изучении грамматической основы предложения (синтаксиса);

• для разработки конспектов уроков по другим темам.

Достоверность результатов исследования опирается на достижения современной науки в области педагогики и психологии, лингвистики и методики.

Теоретической основой работы послужили следующие исследования:

в области психологии: Д.Б Богоявленская «Психология творческих способностей», Дж. Гилфорд «Структурная модель интеллекта. Психология мышления», Т.В. Корнилова «Толерантность к неопределенности и интеллект как предпосылка креативности», E.P. Torrance «Guiding creative talent. Englewood Cliffs»;

• в области педагогики: А.В. Хуторской «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», М.М. Поташник «Требования к современному уроку», Л. И. Сергейчик «Педагогические условия формирования креативности»;

• в области методики преподавания русского языка: Ф.И Буслаев «О преподавании отечественного языка», И.Р. Палей «Очерки по методике русского языка», Т. В. Напольнова «Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка» и «Пути организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка» и др., а также учебники авторов А. В. Текучев, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.М.Разумовская, М.Р.Львов, Т.М. Воителева, А.Д.Дейкина, Е.И. Литневская, В.А.Багрянцева.

Определение понятие «креативность» в психологии. Индивидуальность и уникальность личности человека тесно связаны с проблемой креативности. Развитие креативности человека как предмет научного исследования обладает своеобразной спецификой: в общепринятом понимании понятие «креативность» отождествляют с понятием «творчество» и с его производными, такими, как творческие способности, потенциал, уникальные способности и навыки. Однако при этом возникает опасность ухода от научных основ природы креативности. Следовательно, есть необходимость рассмотреть и проанализировать научные исследования структуры и содержания понятия «креативность» с психологической и педагогической точек зрения.

В психологии креативности cуществует несколько подходов, на основании которых учеными были разработаны концепции, определяющие понятие «креативность».

Концепция редукции творчества к интеллекту, представителями которой являются Л. Термен и К. Кокс, утверждает, что уровень творческих способностей личности определяется, в первую очередь, уровнем развития её интеллекта. Д. Векслер и Г. Айзенк, ученые в области интеллекта, в своих работах также подтверждают теорию о взаимосвязанности уровня развития интеллекта и уровня развития творческих способностей человека. В соответствии с этим, вышеназванные ученые утверждают, что творческий процесс не является сам по себе независимой специфической формой психической активности.

В немного ином ключе звучит концепция Д.Б. Богоявленской, которая называет творчество ситуативно не стимулированной активностью. По мнению ученого, творчество – это стремление выйти за пределы заданной проблемы. В своих работах Д.Б. Богоявленская вводит понятие «креативная активность личности» и утверждает, что данный тип активности присущ творческому типу личности. Однако пересечением с концепцией Термена и Кокса является идея основного показателя креативности, чем, по мнению Богоявленской, является интеллектуальная активность личности, которая, в свою очередь, заключает в себе познавательный и мотивационный компоненты. Критерий же уровня креативности человека является то, с каким характером человек выполняет различные мыслительные задания.

Наиболее известной концепцией креативности и творческости личности является концепция Дж. Гилфорда и Е.П. Торренса, согласно которой креативность – это универсальная познавательная творческая способность, которая является самостоятельным фактором, не зависящим от интеллектуального уровня человека. Понятие «креативность» Дж. Гилфорд определял как способность отказаться от стереотипных способов мышления и как определенные умственные способности, которые обеспечивают творческое достижение.

В данной концепции для нашего исследования наиболее интересны параметры креативности, выделенные ученым. Всего исследователь выделил шесть пунктов, помогающих определить суть креативности:

• способность к обнаружению и постановке проблем;

• способность к генерированию идей;

• способность к продуцированию разнообразных идей;

• способность производить идеи, которые отличались бы от общественных взглядов, и способность отвечать на раздражители нестандартно (оригинальность);

• способность к усовершенствованию объекта путем добавления деталей;

• способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.

Учёный считал, что основа креативности – это дивергентное мышление, то есть мышление с ориентацией на поиск как можно большего числа решений при одних определённых условиях. Интересны в этом смысле современные исследования в области нейропсихологии, касающиеся дивергентного мышления, которое тесно связано с творческим воображением.

В процессе исследований взаимосвязи дивергентного мышления и креативности ученые, занимающиеся непосредственно изучением интеллекта человека (Л. Терстоун), пришли к выводу о том, что творческие способности личности слабо связаны с указанным типом мышления. Однако творческое мышление все-таки чувствительно к проблемам и предполагает способность человека к переопределению.

Данная программа получила своё дальнейшее развитие в исследованиях Е.П. Торренса. Учёный определил креативность как способность к творчеству, основанное на обострённом восприятии недостатков, дефицита и дисгармонии знаний. Автор исследования считает, что последовательные составляющие креативности – это ощущение трудностей и информационных разрывов, выдвижение собственных гипотез, пересмотр и перепроверка последних, а затем сообщение результата. Соответственно, креативность согласно данной теории – это, как уже ранее говорилось в других концепциях, отказ от стереотипных способов мышления и способность производить новые нетрадиционные идеи и решения.

Интересна концепция Е.П. Торренса ещё и тем, что ученый разработал так называемую «теорию интеллектуального порога», которая утверждает, что уровень интеллектуального развития (IQ) непосредственно связан с уровнем креативности личности. Более того, связан по очень интересной схеме: если IQ (коэффициент интеллектуальности) ниже 115–120, то креативность и интеллект входят в состав одного фактора; при IQ выше 120 – креативность становится независимым от интеллекта фактором. Здесь мы возвращаемся к вопросу взаимосвязи интеллекта и творческого потенциала личности. И не менее интересно ещё один установленный в ходе исследования факт того, что наследственный потенциал не является ключевым фактором, влияющим на творческую продуктивность личности. И именно в течение жизни, социализации и обучения (то есть под влиянием семьи, окружения, школы и педагогов) будет формироваться креативность человека.

С. Медник в своей концепции был близок к Торренсу, говоря о том, что креативное мышление, главным образом, отличается от традиционного способностью преодолевать стереотипы.

Р. Стернберг и Д. Лаверт – исследователи самой молодой концепции (1985) определили креативного человека как человека способного и стремящегося противостоять мнению окружающих и находить новые идеи среди стереотипных старых. Как и многие ученые, Стернберг и Лаверт говорят о толерантности к неопределенности, которая способствует креативному мышлению.

В 2010 году Т.В. Корнилова провела исследование, которое рассматривало креативность как компонент, этап или один из процессов в реализации творческого мышления. Данные, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о том, что толерантность к неопределенности положительно предсказывает креативность, тогда как интолерантность к неопределенности демонстрирует обратную связь с выраженностью новообразований.

Таким образом, исследование феномена креативности в наибольшей степени соотносилось с исследованием взаимосвязи креативности с уровнем интеллектуального развития личности и в целом с личностными чертами.

Чтобы подвести итог анализу креативности в психологической науке, приведём ряд определений данного понятия и последовательность развития и изменения этих определений.

Первым использовал понятие «креативность» Д. Симпсон (1922). Он определил креативность как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления.

Ф. Баррон, осуществивший обзор многих исследований по креативности, делает вывод о том, что:

1. Креативность – это способность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах. Это осмысленное включение в жизнь чего-то нового, хотя процесс может быть неосознаваемым или частично осознаваемым. Новая адаптация обычно способствует большей гибкости и повышенной возможности роста и выживания.

2. «Что-то новое» – это обычно продукт, являющийся результатом процесса, осуществляемого человеком. Креативность легче изучать в трех аспектах: продукт, процесс, человек.

3. Характеристиками этих новых продуктов, процессов, людей являются их новизна, оригинальность, умелость, валидность, способность удовлетворять потребности, адекватность.

4. Эти творческие продукты разнообразны.

5. Многие продукты являются процессами, а многие процессы являются продуктами. А человек – одновременно и продукт, и процесс. Создание нового продукта зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.

Таким образом, понятие «креативность» в современной науке трактуется как многомерное и многоаспектное понятие. В широком смысле – это самостоятельный феномен, который представляет собой единую целостную систему и функционирует во всех сферах жизни человека как: креативный процесс, креативный продукт – результат творческого процесса и свойства (качества) личности креативного типа. В узком же смысле креативность определяется как общая универсальная способность к творчеству, в той или иной степени свойственная каждому человеку. Креативность формируется и проявляется в деятельности. Креативная среда в этом случае выступает условием реализации творческих потенциалов человека.

Потребность в создании той самой креативной среды обуславливает изучение понятия креативности в педагогике и методике преподавания.

Определение понятия «креативность» в педагогике. Понятие креативность в педагогике не является отдельно стоящим особняком, а входит в ряд компонентов инновационной деятельности педагога. Под инновационной деятельностью педагога при этом понимается деятельность, обеспечивающая превращение идей в определенное нововведение и формирующая систему управления данным процессом8. Основа этой целенаправленной педагогической деятельности – осмысление, то есть рефлексия собственного педагогического опыта путём сравнения, изучения, изменения и развития процесса воспитания и обучения, направленная на достижение более высоких учебных результатов, а также на получение нового знания и создание инновационной педагогической практики. То самое «иное, новое в педагогике» ученые, исследующие и изучающие инноватику в педагогике (В.И. Загвязинский, С.Д. Поляков, М.С. Бургин и т.д.), соотносят с такими характеристиками, как полезное, положительное, прогрессивное, современное.

Соответственно, цель инновационной педагогической деятельности заключается в изменениях образовательной системы и развитии творческого потенциала личности педагога. Креативность здесь проявляется в переходе деятельности педагога от репродуктивного типа к формату поиска уникальных методических решений, соответственно в преображение педагога в автора и разработчика.

В 1997 году В.А, Сластенина и П.С. Подымова разработали теорию инновационной педагогической деятельности, согласно которой деятельность педагога включает в себя четыре составляющих компонента: мотивационно- целевой, креативный, технологический (операционный), рефлексивный (контрольно-оценочный). Креативный компонент требует более подробного рассмотрения. В его основе, по мнению ученых, лежат потребность в восприятии и создании нового в процессе педагогической деятельности, наличие научной рефлексии и стремление к переработке и преобразованию готовых форм и методов работы, узнанных и применяемых на практике.

Также интерес представляет определение креативности из Педагогического словаря, которое звучит как уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности.

В профессиональной педагогике понятие креативность, таким образом, оценивается как способность педагога к творчеству, созданию принципиально нового, стремление к нестандартному мышлению и генерации новых оригинальных идей, приносящих пользу в процессе обучения.

Сергейчик Л.И. в своей работе «Педагогические условия формирования креативности» даёт понимание креативности как способности, отражающей глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения, выходить за пределы известного; как интегрального свойства личности, воплощающего ее творческие возможности.

В отечественной науке исследованием проблем креативности особо важную роль играет личность А.В. Хуторского, который поддерживает подход к определению креативности как «интегративной способности, вбирающей в себя целые системы взаимосвязанных способностей элементов».

В организации образовательного процесса он выделяет методологическую, когнитивную и креативную деятельность, на основе которых и происходит формирование соответствующих методологических, когнитивных и креативных качеств личности педагога. В частности, к креативным качествам относятся: ассоциативность, творческое воображение, развитая интуиция, изобретательность, смекалка, неординарность мышления и др. качества. Поскольку креативность — непременный атрибут самоактуализации, она проявляется в способности во всем находить возможность для творчества.

Таким образом, можно сделать вывод, что творческая деятельность педагога не обязательно является инновационной, в то время как инновационная деятельность всегда предполагает творчество, а значит, ее важной характеристикой становится креативность как интегральное качество педагога-новатора.

Кроме того, необходимо рассмотреть понятие «креативность» в педагогике не только по отношению к личности учители, но и по отношению к ученику.

Здесь уместно будет раскрыть идею эвристической педагогики, на основе которой разрабатывал свою теорию выше упомянутый А.В. Хуторской, ведь именно в ней большое место отдано креативности личности и креативным методам обучения.

Если углубиться в историю философии, то явным прообразом и предпосылкой эвристического обучения является метод Сократа, заключающийся в приведении ученика к рождению истины путем особых направляющих вопросов, что являлось не просто методом, а, скорее, принципом обучения. В этом случае для успешности обучения у ученика должна быть построенная траектория его образования, а также поставлены личностные цели.

Главной целью эвристической педагогики является развитие креативных, когнитивных и коммуникативных качеств ученика, который должен: склонность к риску и эксперименту;

•являться носителем прожитых в собственной деятельности отечественных культурных норм и традиций, уметь вести продуктивный диалог с представителями иных культур;

•иметь собственное понимание смысла каждого из изучаемых предметов; способность действовать в ситуациях неопределенности, вступать в борьбу и «держать удар»;

•уметь поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения, выполнить план, используя оптимальные для имеющихся условий способы и средства, получить и осознать свой результат, сравнить его с другими аналогичными результатами, произвести рефлексию и самооценку своей деятельности;

•владеть эвристическими методами и способами деятельности: методами прогноза, формулирования гипотез, конструирования закономерностей, построения теорий; использовать в познании интуицию и инсайт; уметь выбирать методы познания, адекватные объекту, видеть знакомое в незнакомом и наоборот, способность находить различные ракурсы решения проблем.

Таким образом, педагогическая креативность с точки зрения личностного развития ученика определяется способностью к созданию, высокой продуктивностью и умением находить различный подход к проблемному вопросу. При этом параллель между психологическим и педагогическим пониманием креативности выстраивается очевидно, тем самым доказывая нам, что взгляды с данных двух научных точек зрения крайне взаимосвязаны, а также то, что теория о методах креативного преподавания складывалась именно исходя из научных пониманий психологии и педагогики.