Методическая статья "Формирование коммуникативной и информационной компетенции

Михеева Инна Николаевна

Выступление на педсовете протокол № 6 от 01.06.2018

Современный урок :методы, технологии,формы обучения.

Тема опыта: «Формирование коммуникативной и информационной компетенций обучающихся посредством использования системно- деятельностного подхода на уроках русского языка»

Автор опыта: Сытник Светланы Аркадьевны, учителя русского языка и литературы

Раздел I. Информация об опыте

Условия возникновения, формирования опыта

Становление опыта проходило в условиях АНОО гимназия «Жуковка»

Образовательная организация находится в удалении от центра города, что не позволяет школьникам часто бывать в городских кинотеатрах, музеях, библиотеках. Уровень коммуникативной и информационной культуры обучающихся невысок.

В настоящее время школа оснащена новым оборудованием и компьютерной техникой. Многие кабинеты оборудованы мультимедийными комплексами, состоящими из компьютера, проектора, большого экрана, звуковых колонок; функционируют интерактивные доски. Обеспечен доступ во всемирную сеть интернет, что немаловажно, т.к. многие обучающиеся школы из малообеспеченных семей.

Одним из основных условий успешности подростка является свободная коммуникация, достаточно развитые коммуникативные способности - владеть инициативой в общении, эмоционально откликнуться на состояние партнеров общения, способность проявить активность, сформулировать и реализовать собственную программу общения.

Возникновение опыта связано с возрастанием необходимости поиска эффективных технологий, способствующих созданию условий для личностного и профессионального самоопределения школьников.

Часто учащиеся – пятиклассники, проходящие период адаптации, имеют низкие учебные достижения. В большинстве случаев это связано с тем, что учителя не только слабо учитывают возрастные особенности учащихся, но и уделяют мало внимания преодолению дефицита общения, не всегда используют учебные задания, способствующие учебной коммуникации. Большинство учащихся признается в том, что в области общения они используют небольшие проблемы и страхи, что свидетельствует о необходимости коммуникативной тренировки в ходе учебных занятий.

Для диагностики исходного уровня сформированности коммуникативных и информационных универсальных учебных действий использовалась методика М. Ступницкой [25], а также диагностические карты для наблюдений, анкетирование и самооценка (Приложения 1-3).

На начало опыта процент учащихся с высоким уровнем сформированности коммуникативных учебных действий (сильная группа) составил 17,3%, со средним уровнем (средняя группа) – 29%, с низким уровнем (слабая группа) – 53,7%.

Диагностика уровня сформированности информационных умений показала следующие результаты: высокий уровень – 19,6%, средний – 32,3%, низкий – 48,1%.

В начале учебного года школьникам предлагалось адекватно оценить свои речевые умения и определить трудности, связанные с речевым высказыванием. Анализ анкет показал, что в учебной деятельности учащиеся испытывают затруднения, связанные с традициями школьного урока в области риторики и коммуникации. Им трудно говорить перед классом; делать сообщения по ключевым словам и конспекту, если нужно сделать самостоятельный вывод; они не умеют слушать другого человека; ждать возможности высказать свое мнение; считаться с мнением одноклассников.

В учебной деятельности обучающиеся испытывали затруднения, связанные со смысловым чтением текста, с интерпретацией информации (структурирование; перевод сплошного текста в таблицу, презентация полученной информации).

Таким образом, в ходе анализа полученных результатов определилась необходимость поиска подходов к оптимизации коммуникативной и информационной деятельности обучающихся.

Актуальность опыта

В докладе международной комиссии по образованию «Образование 21 века» сверхзадача сформулирована в четырёх принципах:

научиться познавать (профессионально-методическая компетентность);
научиться делать (компетентность в плане деятельности)
научиться жить вместе (социально-коммуникативная компетентность);
научиться жить (компетентность в плане личности).

По сути это новая модель образовательной философии. И эта модель основана на таких понятиях, как компетенция, компетентность.

Как известно, основой современных образовательных стандартов становится формирование базовых компетентностей современного человека (независимо от будущей специальности):

• информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем);

• коммуникативной (готовность и способность к взаимодействию с другими людьми);

• самоорганизации (способность к самоуправлению, умение ставить цели, планировать, полноценно использовать собственные ресурсы);

• самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность).

На уроках русского языка в первую очередь происходит формирование таких базовых компетенций, как информационной, общекультурной и коммуникативной.

Современный школьник теряется в информационном потоке, отказывается от общения в силу того, что этому не учили в детском саду, в семье. Очень часто ребёнок уходит в виртуальный мир компьютерной игры, где не востребовано умение общаться.

Поэтому формирование коммуникативной компетенции обучающихся на уроках русского языка является одним из приоритетных направлений работы учителя. Основная задача современного филологического образования в школе - формирование и развитие языковой личности. По убеждению профессора М.Р.Львова, изучение языка лишь как информационного средства не влияет на развитие языкового чутья и, следовательно, не способствует формированию личности.

Безусловно, каждый учебный предмет раскрывает различные возможности для формирования информационных и коммуникативных компетенций. Отличительной особенностью школьного курса русского языка является значительно большая, чем у многих других предметов, метапредметная направленность, т.к. его изучение во многом определяет и успешное освоение остальных учебных предметов.

Постепенно школа превращается из места, где «учат», в место, где «учатся». Системы, которые доставляют подростку радость общения и помогают свободно ориентироваться в информационных потоках, становятся основой обучения.

Опыт актуален, так как способствует успешному разрешению противоречий:

- между требованиями Федерального государственного образовательного стандарта и недостаточным уровнем развития информационных и коммуникативных компетенций у школьников;

- между общей тенденцией снижения уровня культуры речи учащихся и социальным заказом общества на формирование и развитие личности, способной анализировать информацию (разных источников), создавать собственное речевое высказывание, четко формулировать свои мысли и применять результаты интеллектуальной деятельности на практике;

-между необходимостью формирования информационной и коммуникативной компетенций обучающихся на уроках русского языка и несовершенной методологической основой использования современных образовательных технологий;

- между целями, дидактическими принципами, методами, формами обучения традиционного образования и развивающего образования;

- между пониманием, что речь – «зеркало» протекания мыслительных операций, эмоциональных состояний и недостаточным использованием ее как средства самореализации;
- между традиционным и новым пониманием роли, содержания и характера деятельности ученика.

Сегодняшний выпускник должен обладать не только базовым уровнем традиционной грамотности, но и школьной академической грамотностью, предполагающей независимое чтение, достаточное для ответов на вопрос, запоминание, синтезирование, анализирование, суммирование и оценивание содержания информации. Следовательно, курсу русского языка и литературы отводится ведущая роль в формировании информационно-коммуникативной компетенции.

Ведущая педагогическая идея опыта

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в определении путей использования современных образовательных технологий на уроках русского языка как средства формирования информационной и коммуникативной компетенции обучающихся.

Системно-деятельностный подход превращает процесс учения в процесс сотворчества ученика и учителя, тем самым позволяет повысить учебную мотивацию и организовать продуктивную учебную деятельность на уроке.

Длительность работы над опытом

Работа над опытом началась с сентября 2016 года и продолжалась в течение трёх лет поэтапно по май 2019 года:

сентябрь 2016г. - сентябрь 2017 г.- начальный (констатирующий) - обнаружение проблемы, подбор диагностического материала и выявление уровня сформированности информвционной и коммуникативной компетенций;

сентябрь 2017 г. - сентябрь 2018 г. - основной (формирующий) - решение проблемы, определение форм, приемов и методов реализации технологии опыта;

сентябрь 2018 г. - май 2019 г. - заключительный (контрольный) – диагностика уровня сформированности комптенций, подтверждение успешности выбранной технологии опыта.

Работа велась с момента обнаружения противоречий до момента выявления результативности опыта.

Диапазон опыта

Диапазон опыта представлен системой уроков по предмету «Русский язык», направленной на формирование информационной и коммуникативной компетенции обучающихся через использование системно-деятельностного подхода.

Новизна опыта

Опыт не содержит принципиально новых открытий. Новизна данного опыта заключается в том, что выстроена система работы по формированию и развитию информационной и коммуникативной компетенции учащихся с целью повышения качества знаний и интереса к русскому языку и литературе с опорой на системно-деятельностный подход.

Новизна также предусматривает:

• формирование умений принятия оптимальных решений в сложной ситуации;

• развитие личности обучаемого, подготовку к самостоятельной продуктивной деятельности в условиях современного общества;

• развитие творческого мышления за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности;

• развитие навыков проектно-исследовательской деятельности;

• расширение представлений учащихся о возможности использования информационных текстов в учебной работе;

• формирование информационной и коммуникативной культуры.

Теоретическая база опыта

В течение последних лет одной из главных целей современного образования становится развитие личности ребенка на основе развития компетенций. Автором опыта прежде всего были изучены работы доктора педагогических наук Хуторского Андрея Викторовича, в которых учёный дал подробную трактовку понятиям «компетенция» и «компетентность».

Компетенция (в переводе с латинского competentia) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.
Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Классификация А.В. Хуторского выделяет следующие компетенции:

• учебно-познавательную;

• информационную;

• ценностно-смысловую;

• общекультурную;

• коммуникативную;

• социально-трудовую;

• компетенцию личностного самосовершенствования.

        Информационные компетенции включают умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Коммуникативные компетенции включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
Определение, принадлежащее педагогу, методисту по русскому языку, члену-корреспонденту РАО М. Р. Львову, является своеобразным синтезом содержательного наполнения термина коммуникативная компетенция. В Словаре-справочнике по методике преподавания русского языка он пишет: «Коммуникативная компетенция – термин, обозначающий знание языка (родного и неродного), его фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи – говорения, аудирования, чтения, письма – в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека».

Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

Современный человек живет в потоке большого объема информации. Средства массовой информации, телевидение, интернет требуют новых способов ее освоения. Поэтому задачей современной школы становится формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за них, находить пути их реализации.

Любая образовательная система имеет свои корни, свой психолого-педагогический фундамент, свою научную школу. Системно-деятельностный подход ориентируется на отечественную советско-российскую психолого-педагогическую науку и уходит корнями в культурно-историческую теорию известного отечественного психолога Льва Семеновича Выготского. Его ученики и последователи – Алексей Николаевич Леонтьев, Петр Яковлевич Гальперин, Даниил Борисович Эльконин, Василий Васильевич  Давыдов, Александр Григорьевич Асмолов и другие известные ученые, методисты – в течение полувека смогли разработать эту основу, на которой может строиться современная российская школа. Ключевое место в системно-деятельностном подходе занимает категория "деятельности", а деятельность сама рассматривается как своего рода система, нацеленная на результат. Л.Г. Петерсон предложил методологическую версию теории деятельности.

В практическом преподавании реализация деятельностного подхода возможна при любой из действующих программ и обеспечивается следующей системой дидактических принципов: 

1) принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей;

2) принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей;

3) принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук);

4) принцип минимакса – школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний);

5) принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения;

6) принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора;

7) принцип творчества – максимальная ориентация на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

В основе деятельностного подхода – современные (инновационные) формы, технологии: ИКТ, проблемное обучение, исследовательская деятельность, метод проектов, технология развития критического мышления, различные интегративные технологии. Общая атмосфера в школе и классе способствует воспитанию положительной мотивации учения: отношения сотрудничества учителя и учащегося, включенность ученика в разные виды деятельности, привлечение учащихся к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.

Сущность системно – деятельностной парадигмы заключается не в том, что ученику предлагают выполнить определенные действия, которые приведут его к созданию конкретного образовательного результата. Личная инициатива учащегося становится приоритетом : что я хочу сделать? зачем я это делаю? как я это делаю? как я это сделал?

«Единственный путь, ведущий к знанию, - это деятельность»- утверждал Б.Шоу. Действительно, чтобы знание становилось инструментом, а не залежами ненужного старья на задворках интеллекта, ученик должен с ним работать – применять, искать условия и границы применимости, преобразовывать, расширять и дополнять, находить новые связи и соотношения, рассматривать в разных моделях и контекстах.
Деятельностный подход на уроках осуществляется через:

• моделирование и анализ жизненных ситуаций;

• использование активных и интерактивных методик;

• участие в проектной деятельности, владение приемами исследовательской деятельности;

• вовлечение учащихся в игровую, оценочно-дискуссионную, рефлексивную, проектную деятельность.

Раздел II.

Технология опыта

Цель данного педагогического опыта: формирование коммуникативной и информационной компетенции учащихся на уроках русского языка посредством реализации системно-деятельностного подхода.

Достижение планируемых результатов предполагает решение
следующих задач педагогической деятельности:

1. Изучение материалов научно-исследовательской и методической литературы по определению влияния условий формирования коммуникативной компетенции на качество знаний обучающихся.

2. Внедрение на уроках русского языка технологий, форм и методов работы, способствующих развитию коммуникативной и информационной компетенции учащихся.

3. Организация мониторинга успешности работы по повышению уровня коммуникативной и информационной компетенции обучающихся.

4. Разработка адаптированной системы упражнений для развития коммуникативной компетенции обучающихся по разным разделам программы на уровнях основного общего образования и среднего общего образования.

5. Подбор тематического текстового материала, разработка способов практической работы с текстом, направленной на развитие навыков анализа, синтеза, обобщения и систематизации языковых и текстовых единиц.

Этапы урока продумываются учителем таким образом, чтобы в учебное занятие вошли все структурные элементы «деятельности»: мотив, цель, действия для её достижения, результат:

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке.

2. «Открытие» нового знания.

Учитель предлагает учащимся систему вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному открытию нового. В результате обсуждения он подводит итог.

3. Первичное закрепление.

Выполняются тренировочные задания с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действий.

4. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном.

5. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости новых знаний. Таким образом, в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности: учебные задачи, способы действий, операции самоконтроля и самооценки.

6. Рефлексия учебной деятельности на уроке.

Фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности.

Главный отличительный признак заданий на этапах мотивации и «открытия» нового знания- самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); необычные условия работы; активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях. Эти задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций, ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу "кто быстрее? больше? лучше?") и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, загадки, "расследования"). Обязательное условие: задания выполняются в паре или группе, что способствует становлению коммуникативных навыков.

Для мотивации к осознанной деятельности начать урок можно с обращения к эпиграфу: « С малой удачи начинается большой успех», «Единственный путь, ведущий к знанию, - это деятельность» (Б. Шоу), «Скажи мне - и я забуду. Научи меня - и я запомню. Вовлеки меня - и я выучу» (Бенджамин Франклин).

Естественно, что проблемную ситуацию для этапа «открытия» нового необходимо хорошо продумать и подвести к тому, чтобы ученики самостоятельно сформулировали проблему урока в виде темы, цели или вопроса. Это можно сделать двумя способами: «с затруднением» или «с удивлением». Первый способ предполагает, что учащиеся получают задание, которое невозможно выполнить без новых знаний.

Второй способ предполагает сравнительный анализ двух фактов, мнений, предположений. В процессе сравнения учитель должен добиться осознания учениками несовпадения, противоречия, которое должно вызвать у них удивление и привести к формулировке проблемы урока в виде вопроса.

Примеры проблемных ситуаций, используемых автором опыта на уроках. «Почему в приведенных парах слов оба случая написания правильны? Чем они отличаются? Стукнете - стукните. Вырастешь - вырастишь».

Другой пример. При изучении темы «Правописание буквы И-Ы после приставок на согласную» работа проводится в группах. Каждая группа получает карточки со словами, в которых нужно было вставить пропущенные буквы:

Без…звестный, сверх…дейный, под…грать, без…скусный, под…тожить, без…нтересный, без…дейный. Под…скать, раз…грался.

Проверка приводит детей в недоумение: многие ошиблись при выполнении задания. В этой учебной ситуации учащиеся встретились «с затруднением», они понимают, что для выполнения данной задачи им необходимо получить новые знания. Их вопросы приводят к формулировке темы, постановке цели. Дальше учащиеся выдвигают и проверяют гипотезы.

Увидев закономерность написания орфограммы, ученики могут сами сформулировать правило, а уже потом проверить себя по учебнику. Это может быть работа с текстом (с таблицей, схемой, рисунком), из которого логически можно вывести признаки понятия, закономерную связь между явлениями, найти аргументы для своей оценки.

Используя прием «Верные-неверные утверждения», можно предложить ученикам несколько утверждений по еще не изученной теме. Например, в начале изучения темы «Деепричастие» ребятам предлагаются вопросы. Дети выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

На последующих этапах урока используются, как правило, приемы логического запоминания учебной информации: самопроверка по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пересказ в парах с опорой на конспект, план, граф-схему; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; составление сводных таблиц, граф-схем; подготовка докладов и написание рефератов текста двух видов – констатирующего и критического – с опорой на конспект, план текста по одному или нескольким источникам, включая Интернет-сеть и публикации в СМИ.

Одним из эффективных способов формирования информационной компетенции является опорный конспект, который по своей сути представляет вторичный текст, так как в нем в краткой форме передаются основные сведения текста исходного. При этом могут использоваться сокращения, различные знаки, символы, графические выделения. Часто опорный конспект представляет собой рисунок или схему, иногда таблицу. Психологи отмечают, что преобразование учеником информации, перевод ее в другую, более наглядную форму способствует лучшему пониманию и усвоению знаний. Умение составлять опорный конспект - одно из важных метапредметных умений, которое подготавливает учеников к презентации своих знаний – формированию коммуникативной компетенции.

Интерес и мотивацию к изучению русского языка вызывают микроисследования. В качестве примера можно привести темы микроисследований по разделу «Лексика».

1. Мы условно поделили людей на следующие типы: человек-рыба, человек - колючка, человек-чемодан, человек-колокольчик. Составьте тематический словарь, который поможет охарактеризовать этих людей;

2. Подберите тематическую группу слов, изображающих а) летний, б)весенний, в)осенний дождь (ветер, солнце)

3. Запишите в словарик слова, относящиеся к теме «Лексика», проверьте в паре, сможете ли вы объяснить их другому человеку так, чтобы он понял, что обозначают эти термины.

4. Составьте словарик на одну из тем (групповое задание): кошка, рука, нос, голова, в который войдут пословицы, крылатые выражения, в которых бы упоминались эти слова.

5. Прочитайте запись. Почему она вызывает улыбку? На какой языковой особенности построено такое толкование:

Пломбир-зубной врач

Чернослив-отходы

Придумайте свои примеры.

Заинтересовывает детей, заставляет думать, искать, сопоставлять и приём семантизации (раскрытие происхождения и значения слова). На уроке по теме «Русский язык как развивающееся явление» школьники самостоятельно работают с несколькими статьями из этимологического словаря. Результатом становятся микроисследования, помогающие ученикам запомнить, что слова «кольцо», «колодец» и «колобок» исторически родственные («коло» означало «круг»). При изучении правописания слов «багряный», «багровый» и «бордовый», ученикам интересно будет узнать, что красная краска на Руси называлась «багр», и поэтому первые два слова надо писать с буквой А, а третье от «бордо» – с буквой О. Вопросы подобного типа часто включаются во всероссийские олимпиадные задания.

В современной методике преподавания русского языка приоритетным является текстоориентированный подход, поэтому особое место на уроках отвожу работе с текстом. Именно он составляет основу коммуникативной деятельности ученика. К каждому уроку подбираются интересные творческие задания по созданию небольших текстов, содержание которых связываю с темой урока.

1. Побеседуй с текстом. После чтения каждого предложения делай остановку, чтобы задать тексту вопрос и придумать ответ. Прочитай текст целиком.
2. Автор дал этому тексту название в форме вопроса. Прочитай текст и скажи, какое это может быть название. С кем из героев ты согласен или у тебя есть свое мнение.
3. Прочитай текст. Какие вопросы возникают при чтении текста? На какие из них можно найти ответы в тексте, а на какие нет?
4. В этом тексте спрятался один, но очень важный вопрос. Важный, потому что весь текст отвечает на этот вопрос. Прочитай текст и найди самый главный вопрос.

Коммуникативно-деятельностный подход предполагает активную проектную работу обучающихся. Проекты удобны тем, что они очень разнообразны по форме, содержанию, характеру доминирующей деятельности, по количеству участников, по продолжительности исполнения. Формы реализации проекта также различны: это может быть статья, печатная работа, стенгазета, презентация, .доклад на конференцию, альманах.

На уроках русского языка обучающиеся знакомятся с различными видами справочной литературы, учатся работать со словарями и создавать по образцу собственные словари.  Например, при изучении раздела «Лексика» можно организовать работу над проектом словаря морских терминов, на основе текста о морских приключениях, изучаемого на уроке литературы. Работа над таким проектом поможет ученикам не только научиться работать со справочной литературой, но глубже узнать историю своей страны, увидеть мастерство поэта или писателя, воплощенное в изучаемом произведении.

Одно из самых любимых заданий для выполнения проекта - "Перевод с русского на русский". Этот вид заданий предполагает работу по опознанию и объяснению языковых явлений, предъявляемых нетрадиционными способами. Школьники должны заменить указанные учителем языковые единицы (слова, словосочетания, предложения) синонимичными. Необходимость замены диктуется характером языкового материала: в него включаются случаи неуместного употребления единиц языка, нарушения литературных норм, затемняющие смысл высказывания или делающие его двусмысленным, иногда приводящие к комическому эффекту. Синонимическая же замена ("перевод") делает высказывание точным, понятным, правильным.

Это может быть "перевод" иноязычных, профессиональных, устаревших, жаргонных слов; "перевод" текстов (или составление словарей к ним), написанных на несуществующем языке; "перевод" текстов, составленных в одном стиле, на "язык" другого стиля (лингвистические сказки, образное толкование слов-терминов);"перевод" (расшифровка смысла) языковых единиц, употребленных заведомо неправильно для создания юмористического эффекта или в целях привлечения внимания к речевым ошибкам учащихся (на примерах произведений юмористического плана или ученических работ).

Помимо данной работы, коммуникативная компетентность предполагает разнообразные упражнения по интерпретации и созданию текстов. Среди них: составление писем, объявлений, афиш, редактирование текста, различные виды перестройки текстов, создание текстов по опорным словам.

Рефлексия - одно из важнейших средств формирования умения учиться. К средствам, формирующим коммуникативную компетенцию на стадии рефлексии, помогающие творчески интерпретировать информацию, относятся: написание эссе, составление телеграммы, памятки, инструкции, стихотворение по алгоритму, письмо по кругу, синквейн.

Для рефлексии могут использоваться ключевые фразы: «Мне показалось интересным… «Для меня было легко (трудно)…», «Как мы решили проблему?»

При изучении темы «Наречие» в 7 классе детям было предложено выразить мысли о своей работе на уроке с использованием наречий и слов - категории состояния. Так завершился урок этапом рефлексии (трудно, легко, интересно, познавательно и другие слова).

Вот некоторые технологии, которые, на мой взгляд, уводят учеников от скуки, вызывают интерес к изучаемой теме и к предмету в целом, развивают коммуникативные и информационные компетенции, что является одной из главных задач образовательного процесса в условиях реализации ФГОС.

Раздел III.

Результативность опыта

На контрольном этапе проводилась оценка достигнутого уровня сформированности коммуникативной и информационной коммуникаций обучающихся за период с 2014-2015 по 2017-2018 учебный год. Из анализа данных за три года можно сделать вывод о положительной динамике.

Таблица 1

Результаты итоговой диагностики

«Уровень сформированности коммуникативной компетенции»

Таблица 2

Результаты итоговой диагностики

«Уровень сформированности информационной компетенции»

Таблица 3

Динамикасформированности коммуникативной компетенции (по методике М.Ступницкой)

Таблица 4

Динамикасформированности информационной компетенции (по методике М.Ступницкой)

Результаты тестирования, проведенного с интервалом в 3 года, говорят о положительном развитии коммуникативных и информационных умений учащихся: планирование и управление коммуникацией, сравнение и обобщение, логическое структурирование информации, подбор литературы по заданной теме, ориентировка в учебнике, словаре, справочной литературе, умение отвечать на вопросы к тексту.

Об этом свидетельствует активность участия обучающихся в олимпиадах и конкурсах творческих и исследовательских работ различного уровня, занятие ими призовых мест.

Полученные результаты диагностики подтвердили предположение, что системно-деятельностный подход способствует достижению оптимальных результатов в формировании коммуникативной и информационной компетенций обучающихся.

Библиографический список

1. Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли [Текст]: пособие для учителя / А.Г. Асмолов. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2016. – 85 с.

2. Белова С.В. Педагогика диалога. Теория и практика построения гуманитарного образования [Текст]: монография / С.В. Белова. - М.: АПКиПРО, 2016. – 380 с.

3. Быстрова Е.А. Обучение русскому языку в школе [Текст]: учебное пособие / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос; под ред. Е.А. Быстровой. - М.: Дрофа, 2014. – 340 с.

4. Гальперин П.Я. Теория поэтапного формирования умственных действий [Текст] / П.Я. Гальперин. - М., 1969. - 367 с.

5.Дейкина А.Д. Новации в методике преподавания русского языка [Текст] / А.Д. Дейкина // Русский язык в школе. – 2015. - №3. – С. 105.

6. Дейкина А.Д. Русский язык [Текст]: учебник-практикум для старших классов / А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова. – М.: Вербум-М, 2016. – 415 с.

7. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся [Текст] / Т.А. Ладыженская. - М.: Просвещение, 1995. – 256 с.

8. Пахнова Т.М.  Русский язык. Работа с текстом при подготовке к экзамену [Текст]. - М.: Просвещение, 2013. – 416 с.

9.Рубрикон: энциклопедии, словари, справочники [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.rubricon.com/

10.Русские словари. Служба русского языка [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.slovari.ru

Приложение

Диагностика уровня сформированности УУД

по методике М. Ступницкой

Мониторинг проводится учителем с помощью опросных листов. Каждому показателю присваивается свой балл. Учитель проставляет баллы. Затем необходимо сложить все баллы ученика и записать их в строку «Общий балл». В результате подсчета можно выделить три группы учащихся: слабая группа (низкий уровень сформированности компетенции), средняя группа (средний уровень сформированности компетенции), сильная группа (высокий уровень сформированности компетенции).

Информационные УУД

Обработка данных (ключ)

Слабая группа (9-15 б). Воспринимая учебную информацию, практически не в состоянии действовать самостоятельно; особые трудности вызывает информация, предъявляемая в письменной (устной) форме. Испытывает значительные затруднения при выделении нового и главного при интеллектуальной обработке информации. Темп интеллектуальной деятельности и ее результативность снижены.Работа над презентацией (проектом) вызывает затруднения. Нуждается в помощи. Не может объективно оценить свою работу, так как часто не видит своих ошибок или не понимает, что допустил их, в связи с тем, что во внутреннем плане не сформировано представление об эталоне работы. Освоение школьной программы значительно затруднено.

Средняя группа (16-23 б). Воспринимая учебную информацию (как устную, так и письменную), нуждается в дополнительных разъяснениях. При интеллектуальной обработке информации требуется некоторая (стимулирующая, организующая) помощь. Темп интеллектуальной деятельности средний. Способен работать над созданием презентации в группе с некоторой помощью. Не всегда может дать объективную оценку своей работы, хотя, как правило, видит допущенные ошибки.

Сильная группа (24-31 б). Успешно воспринимает учебную информацию (как устную, так и письменную) с первого предъявления. Способен самостоятельно выделить новое и главное при интеллектуальной обработке учебного материала. Темп интеллектуальной деятельности несколько выше, чем у других учащихся. Успешно и самостоятельно может создать презентацию , работать над проектом, в ряде случаев может действовать оригинальным, творческим способом. Способен дать развернутый ответ и обосновать его, аргументировать свою позицию. В большинстве случаев может дать объективную оценку результату своей работы, так как понимает суть допущенных ошибок.

Коммуникативные УУД

Обработка данных (ключ)

Слабая группа (8-13 б). Не способен самостоятельно донести до окружающих собственные мысли и формулировать ответы на обращенные к нему вопросы, а также самостоятельно формулировать вопросы собеседнику. В ходе дискуссии, как правило, не корректен. Не может аргументированно отстаивать собственную позицию и гибко менять ее, так как не понимает необходимость этого шага. При взаимодействии в группе не подчиняется общему решению группы. Не способен строить общение с учетом статуса собеседника и особенностей ситуации общения.

Средняя группа (14-20 6). Испытывает некоторые затруднения при изложении собственных мыслей, ответах на обращенные к нему вопросы в связи с волнением (ограниченным словарным запасом) и при попытках самостоятельно формулировать вопросы собеседнику. Не всегда способен отстоять свою позицию или разумно изменять ее, а также подчиниться решению группы для успеха общего дела. Возражая оппоненту, бывает некорректен. В ходе общения может нарушать социальную дистанцию.

Сильная группа (21-26 б).Способен ясно и четко излагать свои мысли, корректно отвечать на поставленные вопросы, формулировать вопросы собеседнику, а также возражать оппоненту. Умеет аргументировать свою позицию или гибко менять ее в случае необходимости. Способен подчиниться решению группы ради успеха общего дела. Всегда удерживает социальную дистанцию в ходе общения.

Приложение 2

Диагностика сформированности коммуникативной компетенции учащихся

Методы: самодиагностика, анкетирование, наблюдение

1.Анкета

(начальный этап)

2.Лист самодиагностики

Размышляя о своем речевом участии на уроке по данному предмету, ты понимаешь, что что-то тебе дается легко, а что-то с трудом. Ты можешь рассказать о своих трудностях. Напротив предложений поставь цифры знак “+”, в зависимости от того, насколько ты считаешь, данное умение проявляется или не проявляется.

Отвечай честно и откровенно. Помни: трудности могут быть у каждого. Определив трудности, легче их преодолеть.

3. Лист самодиагностики

(ценностно-ориентационная)

.

Лист самодиагностики

(предметно-информационная)

В результате проведения самодиагностики делается вывод учащимися, а затем педагогом о наличии или сформированности тех или иных знаний, умений, качеств личности.

Приложение 3

Коммуникативные УУД

Диагностичская карта для наблюдений

ИТОГО: 8-7 баллов высокий уровень,

6-3 балла средний уровень, 0-2 балла низкий уровень.

19