Мотивация и вовлечение детей с ограниченными возможностями здоровья в творческую деятельность.

27

Государственное бюджетное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»

Кафедра специального (коррекционного) образования

Евдокимова Елена Валериевна

Мотивация и вовлечение детей с ограниченными возможностями здоровья в творческую деятельность.

Итоговая аттестационная работа

по дополнительной профессиональной программе

профессиональной переподготовки

«Педагогическая деятельность в сфере специального (дефектологического) образования»

Научный руководитель:

Преподователь кафедры

специального (коррекционного)

образования Воронова А.В.

Челябинск, 2021

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты проблемы 7

развития мотивации творческой деятельности

1. Анализ понятий «творчество», «творческая деятельность» , 7

«мотив» и «мотивация»

1. Структура, особенности мотивации обучающихся с 14

ограниченными возможностями здоровья

1. Характеристика педагогических методов, 21

средств, условий, содействующих процессу формирования

мотивации творческой деятельности

ГЛАВА 2. Опытно поисковая работа по мотивации 37

творческой деятельности при нетрадиционных формах и

методах обучения на занятиях в творческом объединении

«Страна рукоделия»

2.1. Характеристика базы исследования. 37

2.2. Исследование мотивация творческих способностей через 40

нестандартные методы декоративно-прикладного творчества

2.3. Определение уровня мотивации 51

2.4. Планирование интеграции разных форм деятельности 54

обучающихся с целью формирования навыков творческой деятельности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 57

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ 59

ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Творчество, как любая другая деятельность, нуждается в мотивации. Многочисленные теории мотивации стали появляться ещё в работах таких философов как А. Шопенгауэр. Он впервые употребил термин, мотивация, в своей работе. О четверо яком корне закона достаточного основания. (1813 г.) Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом.

В настоящее время насчитывается множество теорий, посвященных проблеме мотивации. Мотивации социальной деятельности человека посвящено большое количество трудов как современных зарубежных философов. М. Вебер, Э.Фромм, Т.Парсонс, К. П.Поланьи, Ж.Бодрийяр, Ю.Хабермас, Л.Дэкерс, так и отечественных: Н. А.Бердяев, В.С.Барулин, В. Е.Кемеров, М.С.Каган, А. С.Кравец и др.

Мотивации творческой деятельности посвящены труды: Б.Г.Ананьева, А. Матейко, В.М.Филиппенко, А.Рошка, М.Г.Ярошевского и др.

Так: В.Н.Петрова, анализируя последние исследования по проблеме творчества и креативной личности, пишет о том, что «личность характеризуется активностью, стремлением субъекта расширять сферу своей деятельности, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний», что, по мнению автора, и составляет суть всякого творческого процесса.

Однако данные подходы дают лишь общие ответы и не раскрывают всего многообразия мотивационных установок, так или иначе побуждающие к творчеству.

Все подходы к исследованию мотивации творчества различаются в зависимости от трактовки исследователями сущности творчества и задач, которые они ставят перед собой. Так, например, в исследованиях (А.Матейко, В.М. Филиппенко), где под творчеством подразумевается специфический вид деятельности, мотивация рассматривается с точки зрения причин, побуждающих к этой деятельности. В исследованиях, посвященных изучению творческого мышления (О.Н.Арстова, Г.Г.Богданова, Э.Д.Телегина и др.), мотивация рассматривается как ситуативный параметр, тип инструкции, актуализирующей ту или иную мотивационную установку.

К отдельной группе исследователей примыкает изучение научного творчества (А. Рошка, М.Г. Ярошевский). В рамках данного направления исследований ученые выделяют две группы мотивов: внешние (ориентация на блага и награды) и внутренние (непосредственный интерес к самой деятельности, удовлетворение от процесса). Общеизвестно, что творческое развитие протекает в образовательных организациях.

Необходимость творческого развития заявлено в таких нормативных документах, как: Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29 декабря 2012, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Государственная Программа «Развитие образования 2013–2020» и т. д. А.К. Макарова в своей работе «Формирование мотивации учения в школьном возрасте» указывает на то, что на мотивацию обучающихся огромное влияние оказывает содержание учебной деятельности и содержание учебного материала.[28] Отсюда следует, что чем интересней учебный материал и чем больше обучающийся вовлечён в активный процесс обучения, тем более повышается и его мотивация к этому процессу. Несмотря на достаточно широкий выбор учебного материала, в педагогической практике его используют не в полной мере. Из этого возникает проблема: с помощью каких средств можно развить мотивацию творческой деятельности у обучающихся.

Цель исследования: теоретически обосновать структуру, методы, особенности развития мотивации в процессе занятий декоративно прикладным творчеством.

Объект исследования: процесс развития мотивов творческой деятельности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: учебное пособие, как средство развития мотивации творческой деятельности при занятиях декоративно-прикладным творчеством.

Гипотеза исследования: использование нестандартных методов в образовательном процессе позволит эффективно организовать процесс развития мотивации творческой деятельности.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать научно-педагогическую литературу по проблеме развития мотивации творческой деятельности у обучающихся.

2. Охарактеризовать педагогические средства, содействующие процессу развития мотивации творческой деятельности.

3. Изучить психолого-педагогические особенности и уровни мотивации творческой деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

4. Разработать и апробировать нестандартные методы и формы, которые направлены на развитие мотивации творческой деятельности при занятиях декоративно-прикладным творчеством.

База исследования: Муниципальное Автономное Образовательное Учреждение «СОШ №13» обучающиеся младшей группы объединения «Страна рукоделия». Теоретико-методологической основой исследования явились: положения общенаучной методологии, психологические принципы единства деятельности, мотивации, сознания и личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); общепсихологические исследования мотивационных процессов (А. Бандур, Л.С. Выготский, X. Хекхаузен), отечественные и зарубежные исследования в области технологии развития мотивациитворческой деятельности (Л. Дэкерс, И.П. Ильин, Е.Л. Солдатова, Е.А. Чумакова и др). Основу работы составили исследования проблем мотивации творческой деятельности (М.А. Кузьмин, А.Матейко)

Методы исследования: теоретические методы (анализ, синтез, обобщение, сравнение); эмпирические методы (наблюдение, изучение результатов деятельности, документов, тестирование, проектирование).

Практическая значимость исследования:

1. Разработанные методы и формы могут быть использованы в работе учителя на уроках технологии.

2. Планирование интеграции разных форм деятельности обучающихся с целью формирования навыков творческой деятельности.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Анализ понятий «творчество», «творческая деятельность»

«мотив» и «мотивация»

С позиции философии творчество рассматривается как высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Еще в начале 20 века Н.А. Бердяев высказал свое мнение о том, что носителем «творческого начала является личность, понятая как энзистанция, как иррациональное начало свободы» [41, с.21]

С позиции Э. Ильенкова, только человек в состоянии осуществить творческий процесс субъективного преобразования материального в идеальное. Творчество, по мнению автора, является духовно-материальной активностью субъекта.

С позиции Э. Ильенкова, только человек в состоянии осуществить творческий процесс субъективного преобразования материального в идеальное. Творчество, по мнению автора, является духовно-материальной активностью субъекта, активностью одновременно его разума и рук.

По определению А.Г. Спиркина, «творчество – это мыслительная и практическая деятельность, результатом которой является создание оригинальных, неповторимых ценностей, установление новых факторов, свойств, закономерностей, а также методов исследования и преобразования материального мира или духовной культуры…» [53, с.336]

Е. П. Хорошилова, рассматривает понятие творчество, как творенье, сотворенье, созидание как деятельное свойство. Также она считает, что творческий дар немногим дан. И способный человек, это «годный к чему или склонный, ловкий, скучный... способности качество по прилагательному...» [57].

Я. А. Пономарев считает, что общим психологическим критерием творчества является смена доминирующих уровней организации психологического механизма творчества, т. е. тех уровней, которые вовлекаются в процесс решения творческой задачи (постановка проблемы, выбор средств решения и др.) [47].

В новейшем философском словаре творчество рассматривается, как процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. Также творчество представляет собой возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать новую реальность, которая удовлетворяет многообразным потребностям общества [40].

С. Л. Рубинштейну, творчество — это деятельность, созидающая нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю развития науки, искусства и т. д. Творчество-деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Таким образом, творчество напрямую связано с интеллектом и развитием интеллектуальных способностей человека. В результате творческой деятельности возникают и реализуются оригинальные идеи и замыслы, имеющие значение для потребности человека, в то же время появляются оригинальные мысли, создаются новые вещи, действия, характеризующиеся оригинальностью, новизной, цельностью [48].

Интересна позиция Л.С. Выготского, который творческой назвал такую деятельность человека, которая создает нечто новое: «все равно, будет ли это созданием какой-нибудь вещи внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся в самом человеке. Творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязательно своим происхождением творческому процессу человека» [9. с. 93].

На такой позиции стоят многие исследователи, в частности А. Матейко видит сущность творческого процесса «в реализации имеющегося опыта и формировании на его базе новых комбинаций» [35].

Этой точки зрения соответствует следующее определение: "творчество- это деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью". При этом творческая деятельность является результатом и одновременно важным условием дальнейшего развития личности, развития ее творческого потенциала.

Кроме того, ряд ученых (В.И. Андреев и др.) рассматривают творчество как вид человеческой деятельности, для которой характерно: наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности; наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; наличие субъективных (личностных качеств-знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества; новизна и оригинальность процесса или результата [3,с. 37].

По мнению Л. С. Выготского, существует взаимосвязь между творческой деятельностью и мотивацией, которые входят в процесс интеллектуальной деятельности. [10, с. 219]

А. И. Красило в своих исследованиях раскрывает понятие творческой деятельности через процесс, в котором совершается «встреча» потребности со своим мотивом, охватывающим всю личность, её целостным состоянием, а не частью или фрагментом структуры мотивационно-потребности сферы. Это единство, личность обретает именно в объекте, который не противопоставлен субъекту и потому имеет личностный смысл. В момент завершения реализации замысла он «находит» конкретный творческий результат в деятельности [25, с.65].

Каждому виду деятельности соответствуют определенные мотивы в зависимости от того предмета, на который направлена деятельность. Основным причинным фактором социальной деятельности человека является его мотивация. Мотивация выступает необходимым связующим звеном в реализации внешних, объективных условий в человеческой деятельности и в социальной практике индивида. Так и творчество обусловлено соответствующей данной деятельности мотивацией.

Для полного анализа понятия «мотивация», необходимо так же проанализировать понятие «мотив». «Мотив - внутренний побудитель деятельности человека: мысль, чувство, в котором проявляется социальная сущность личности». Мотивы делятся на две категории: естественные и высшие (материальные и духовные). По отражению содержания мотивы могут выражаться в виде «чувства, представления, мысли, понятия, идеи, нравственного идеала» [39]. Мотив обычно является основой постановки той или иной цели и, как правило, оказывает непосредственное влияние либо на проявление частного действия, прямо совпадающего с поставленной целью, либо на осуществление. Различные действия, осуществляемые ради различных целей, могут быть вызваны одним и тем же мотивом, в то же время за проявлением внешне одинаковых действий могут скрываться разные мотивы.

Ю.М. Орлов считает, что «мотив не только выражает потребность, но и придавая смысл поведению, направляет его на объекты, в которые потребность находит удовлетворение» [44, С.67]. В качестве мотивов творческой деятельности могут выступать как материальные, так и идеальные предметы, которые приобретают свойства побуждать и направлять творческую деятельность обучающихся. Наиболее устойчивые из них определяют формирование достаточно стабильных мотивов, от которых следует различать стихийно возникающие мотивы. Конкретные ситуации профессиональной деятельности педагога могут способствовать реализации одних мотивов творческой деятельности обучающихся и препятствию реализации других мотивов. Возникая в определенной ситуации деятельности и в определенном действии, мотивы способны претерпевать изменения.

Уровень творческой активности педагога определяет его умения создавать и поддерживать педагогические ситуации, которые бы способствовали пробуждению устойчивых мотивов творческой деятельности обучающихся. «Мотивы - побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением определённых, потребностей, совокупность внутренних психологических условий, вызывающих, направляющих и управляющих человеческими действиями и поступками» [58, с.27]. Мотивы отличаются друг от друга видом потребностей, которым они отвечают, формой, которую они принимают (понятия, образ, мысль, мечты и т.п.), степенью актуализации или действенности, широтой или узостью. Сложные виды деятельности, как правило, отвечают не одному, а нескольким одновременно действующим и взаимодействующим мотивом, образующим разветвленную систему мотивации действий и поступков человека. [40].

Следует заметить, что мотивы являются гипотетическими конструктами, т.е. условными, вспомогательными конструктами нашего мышления, потому что они непосредственно не наблюдаемы и не являются реальными предметами. Мотивы занимают промежуточное положение между условиями ситуации и действиями личности, определяемыми его индивидуальными особенностями.

Б.И. Додонов выделяет следующее различие понятий «мотив» и «мотивация»: «от так называемого мотива мы отличаем понятие мотивации как связанного с мотивом внутреннего побуждения к деятельности, в котором одновременно отражается и предмет, и состояние ее носителя» [18, С. 126]. Принципиальное отличие понятия «мотивация» в том, что это - процесс побуждения человека к совершению тех или иных действий и поступков, часто представляет собой сложный акт, требующий анализа и оценку альтернативности выбора и принятия решений. Этот процесс осложняется тем, что далеко не всегда реальные «мотивации» осознаются субъектом актуально, т.е. при подготовке к выполнению действия» [40]. «Мотивация - совокупность мотивов при наличии доминирующего, выражающего направленность личности. Потребность - нужда в какой - либо деятельности, источник деятельности.» [58]. Основные принципы теории мотивации Левина легли в основу многих трудов, посвященных разнонаправленным проблемам мотивации: теория научения Толмена, теория личности Оллпорта, в исследования мотивации в теориях Мюррея, Аткинсона, Брома. Несмотря на разное понимание природы мотивации в их работах прослеживается основная мысль: «противопоставленность мотивации объективным условиям деятельности, внешнему миру» [44, с. 77].

По теории инструментальности Брома последствия каких-либо действий и их результатов обладают определенной степенью привлекательности и тем самым являются мотивами деятельности [55, с.67]. Анализируя различные исследования по проблеме мотивации, можно сделать вывод, что термин «мотивация» применяется в двух основных значениях, на первый взгляд различающихся по смыслу: Мотивация – это вся совокупность факторов, детерминирующих, организующих и направляющих поведение человека (система потребностей, мотивов, целей, намерений, идеалов, убеждений мн.др.) [61].

Мотивация – это процесс стимуляции и детерминации, побуждения поведения человека и поддержания поведенческий активности на определенном уровне в каждый конкретный момент времени. В этом значении мотивация выступает как «процесс психической регуляции, влияющий на направление деятельности и количество энергии, мобилизуемой для выполнения этой деятельности» [44].

Более пристальный анализ перечисленных подходов к определению понятия мотивации позволяет прийти к выводу об отсутствии противоречия между этими подходами. Авторы вышеописанных определений рассматривают одно и то же явление лишь в различных аспектах: в первом случае – со структурных позиций, во втором – как динамическое образование. Наиболее обобщенное определение, включающее в себя оба подхода, предложено Р.Немовым: «Мотивацию можно определить, как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность» [41, с.253].

Как побуждение, так и регуляция поведения и деятельности человека всегда обусловлены теми или иными причинами, поэтому категория причины, вероятно, наиболее уместна в определении понятия мотивации. Таким образом, проанализировав понятия «творчество», «творческая деятельность», «мотив», «мотивация», мы сделали вывод, что для нашего исследования существенное значение имеют позиции: Л.С. Выготского, который творческой назвал такую деятельность человека, которая создает нечто новое: «все равно, будет ли это созданием какой-нибудь вещи внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся в самом человеке. Творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязательно своим происхождением творческому процессу человека» [9, с.93];

Ю.М.Орлова, который считает, что «мотив не только выражает потребность, но и придавая смысл поведению, направляет его на объекты, в которые потребность находит удовлетворение» [44, с.67];

Р.С.Немова, который определил «Мотивацию как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность» [41, с.253].

1.2. Структура, особенности мотивации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. (ОВЗ)

Одной из важных характеристик любой деятельности является мотивация. Она влияет не только на познавательную активность и желание учиться, но и на успешность, эффективность и результативность деятельности.

При развитии мотивации необходимо учитывать сведения об отдельных сторонах мотивационной сферы, их проявлениях на разных этапах творческой деятельности обучающихся с ОВЗ. Развитие мотивации происходит в случае целенаправленности обучающихся на творческие и экспериментальные задачи и перспективы при использовании собственного потенциала творческой деятельности. Базируясь на выявленной Н.Ш.Чинкиной закономерности стадиального самовозрастания мотивации творческой деятельности, можно считать, что фундаментом для развития мотивации творческой деятельности обучающихся служит реальный уровень их творческой активности, сложившийся на предыдущем этапе творческой деятельности, который определяет ближайшие устремления обучающихся и дальнейшие перспективы [58].

Значительную роль в мотивационных явлениях играют индивидуальные особенности личности. Так, действие неодинаковых мотивов в конкретной ситуации обусловлено разной направленностью, активностью и последовательностью поступков, проявляющихся как факт особенностей индивидуально-специфических черт личности. Поэтому развитие мотивации есть не простое возрастание положительного отношения к деятельности, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление, новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области.

И.П. Подласый, разделяет мотивы деятельности обучающихся на две большие категории: социальные и познавательные, которые, в свою очередь, подразделяются на следующие:

1) социальные мотивы - стремление личности утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус; стремление занять определенную должность в будущем; стремление иметь признание окружающих; стремление получить достойное вознаграждение за свой труд;

2) мотивы сотрудничества - стремление утвердить свою роль и позицию в классе; стремление быть лидером; стремление оказать помощь отстающему в учебе и получить от этого признание со стороны одноклассников;

3) познавательные мотивы - стремление повысить результаты учебного труда; стремление иметь признание среди коллектива за свои достижения; стремление углубить знания по изучаемой учебной дисциплине;

4) творческие мотивы - стремление проявить себя в коллективной творческой деятельности; стремление найти рациональные способы решения творческой задачи; стремление самоутвердиться в творческой деятельности [45,с. 247].

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:

1) социальные (социально-ценностные);

2) познавательные;

3) профессионально-ценностные;

4) эстетические;

5) коммуникационные;

6) статусное - позиционное;

7) традиционно-исторические;

8) утилитарно-практические (меркантильные).

В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы обучающихся можно разделить на побудительные, которые лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые переводят общественно значимые ценности на личностный уровень – «для меня». Исходя из отдельных положений, приведенных в исследованиях Т. С. Кабаченко можно определить, что в мотивации творческой деятельности представлены как внешние мотивы: широкие социальные (получить признание, добиться успеха), узкие социальные (быть замеченным в коллективе, принести успех и получить признание), материальные (стремление к призам и наградам); так и внутренние: (желание транслировать и утверждать общечеловеческие ценности и стремление к реализации собственных творческих замыслов и ценности совершенствования окружающего мира) [22, с. 15].

Внешние мотивы исходят от педагогов, родителей, коллектива, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это.

К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре взимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер, и результаты учебного процесса.

Одной из основных задач педагога является повышение в структуре мотивации обучающегося удельного веса внутренней мотивации. Развитие внутренней мотивации происходит как сдвиг внешнего мотива на цель обучения.

Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели обучения. Поэтому в мотивационном развитии обучающегося следует учитывать, также, как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.

Развитие внутренней мотивации — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной педагогической практике родителей и педагогов часто используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации у обучающихся. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных ценностей. Эти воздействия обусловливают ориентацию обучающегося на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.

Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутри личностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира обучающегося.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Первые выражаются в умении рассказать о том, какие причины побуждают к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые тем не менее могут быть очень сильными.

Наконец, выделяются мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и педагогами, объективно определяющие достижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых более

высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

Все эти мотивы обучения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой деятельности и процессом ее выполнения; другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы обучающихся, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием обучающегося занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Первая группа – это мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, непосредственно связанные с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний, т. е. познавательные интересы, обучающегося побуждает учиться стремление узнать новые факты, преодолевать трудности в процессе познания, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений, стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. обучающегося увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты. В основе мотивации лежит познавательная потребность, которая рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться рано.

Вторая группа мотивов - это мотивы, связанные с тем, что лежит вне деятельности т. е. широкие социальные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями, состоящие в стремлении получать знания, чтоб быть полезными Родине, обществу, в понимании необходимо учиться, в чувстве долга и ответственности, стремление хорошо окончить школу. Стремление быть культурным, развитым т.е. мотивы самосовершенствования и направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания дополнительных знаний т. е. мотивы самообразования. Таким образом, развитие мотивации обучающихся это усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений и появление новых отношений между ними. Структура мотивационной сферы обучающихся представляется нам следующим образом:

1. По видам выделяются социальные (мотивы сотрудничества, социальные мотивы) и познавательные мотивы (творческие мотивы, познавательные мотивы) (И.П. Подласый).

2. По уровням эти мотивы делятся:

– на широкие социальные мотивы;

– узкие социальные (позиционные) мотивы;

– мотивы социального сотрудничества;

– широкие познавательные мотивы;

– учебно-познавательные мотивы;

– мотивы самообразования.

3. В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию: социальные (социально-ценностные); познавательные; профессионально-ценностные; эстетические; коммуникационные; статусно-позиционные; традиционно-исторические; утилитарно-практические (меркантильные).

4. Побудительные мотивы и смыслообразующие.

5. Мотивы внешние (широкие социальные, узкие социальные, материальные) и внутренние (Т. С. Кабаченко).

6. Осознанные и неосознанные мотивы.

7. Мотивы реальные и мотивы мнимые.

Для нашего исследования особую значимость имеет структура мотивов, представленная И.П. Подласым, который выделяет мотивы творческой деятельности, входящие в группу познавательных мотивов. Знание и понимание педагогом мотивации творческой деятельности обучающихся позволяет прогнозировать и корректировать направление учебно-творческой деятельности. Содержание профессионально-творческой деятельности педагога должно включать специальные приемы, способствующие осознанию обучающимися значимости творческой деятельности. При этом необходимо создание и поддержание педагогом условий, при которых активизируется мотивация творческой деятельности.

1.3. Характеристика педагогических методов, средств, условий,

содействующих процессу развития мотивации творческой деятельности

обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С активизацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование.

Стимулировать - значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усилия воздействия на личность обучающихся тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования. В процессе стимулировании мотивации творческой деятельности необходимо опираться на правила плавного перехода от репродуктивного к продуктивному, так как наличие определенных операционных умений и навыков создает фундамент для учебно-творческой деятельности.

Стимулирование мотивации творческой деятельности обучающихся с ОВЗ является непрерывным процессом, который отличается длительностью по времени и характеризуется динамичностью и комплексностью.

«Смыслообразующая сила стимулирования заключается в необходимости пробудить у обучающихся с ОВЗ потребность в творческом поиске наилучших результатов в творческой деятельности, формировать культуру мышления, развить способности к самоанализу и самооценке, создать и поддержать благоприятную атмосферу для творческого труда» [58, с.55].

«Осуществление творческого развития происходит на всех этапах управления учебно-воспитательным процессом: от деятельности обучающихся до работы педагогов и администрации, что приводит к взаимному стимулированию всех участников педагогического процесса» [58, с.56].

Действенным стимулом творческой деятельности обучающихся становится одобрение их со стороны педагога за успехи и творческие достижения, участие в конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и выставках творческих изобретений, формирующееся положительное общественное мнение.

По утверждению Н.Ш. Чинкиной, основы механизма стимулирования мотивации базируются на особенностях динамического взаимодействия субъективных и объективных факторов и барьеров творческого

саморазвития. Рассматривая механизм как динамичную, относительно устойчивую систему взаимосвязанных и взаимодействующих методов, необходимо отметить, что отсутствие или несогласованность хотя бы одного из компонентов системы приводит к нарушению ее функционирования [59].

Одним из элементов стимулирования творческой деятельности обучающихся являются педагогические требования, где наряду с общими особую роль играют "персонифицированные" требования (по Р.Х.Шакурову). В качестве стимулов мотиваций творческой деятельности, обучающихся персонифицированные требования, могут выступать лишь при условии их прохождения через множество "фильтров", что определяет "мотивирующий эффект требований". Одним из таких фильтров "выступает качество требований, обусловленное их персонификацией" [59, с. 74].

На фильтр качества требований оказывают влияние личностные факторы творческого саморазвития обучающихся, субъективные, психологические качества педагогов. Для более эффективного осуществления управленческой функции в развитии мотивации педагогу необходимо: хорошо знать коллектив обучающихся и индивидуальные особенности каждого из них; уметь предъявлять к ним обоснованные требования; оказывать помощь и поддержку в их творческой деятельности; давать советы по построению индивидуальной программы творческого саморазвития.

Огромное влияние на эффективность стимулирования мотивации оказывают профессионально-личностные качества педагога, его стиль поведения, способность к сотрудничеству и сотворчеству. Негативное влияние, пагубно отражающееся на процессе творческой деятельности обучающихся, оказывают такие барьеры, как злопамятность педагога, высокая степень его тревожности, незнание психологии мотивации творческой деятельности.

Барьером стимулирования мотивации творческой деятельности обучающихся служит неумение педагога конкретно и четко предъявлять свои требования. Для повышения результативности предъявляемых педагогом требований и их незамедлительной реализации обучающимися следует, прежде всего, продумать содержание требований, выражать их в доступной форме, быть последовательным и настойчивым в их предъявлении.

Мотивирующий результат требований педагога зависит от его умений справляться с сопротивлением отдельных обучающихся, а нередко и целого коллектива, поддерживая при этом нормальный психологический микроклимат и творческую атмосферу коллектива. Создание индивидуальной программы творческой деятельности и творческого саморазвития на основе самопознания, самоанализа и самооценки является второй составляющей в структуре психолого-педагогического механизма мотивации творческой деятельности обучающихся с ОВЗ. В результате систематического самоанализа и самооценки, обучающиеся с ОВЗ под руководством педагога, создают алгоритм действий по проектированию и само стимулированию творческой деятельности. В процессе реализации данной программы у обучающихся возникают потребности в поиске наилучших результатов учебно-творческой деятельности и способов их достижения, развивается творческая инициатива и самостоятельность, проявляется творческая индивидуальность.

Позитивно сказывается на стимулировании мотивации творческой деятельности умение педагога вызывать интерес обучающихся к перспективной творческой деятельности, способность увлекать идеями творческого самосовершенствования, активизировать стремление достичь лично значимые цели учебно-творческого труда.

Психологическая основа механизма стимулирования мотивации творческой деятельности обучающихся с ОВЗ строится на уверенности в благоприятном исходе и успешном решении проблемы или творческой задачи, так как без веры в успех невозможно напрягать силы и предпринимать действия по осуществлению творческой деятельности. У каждого обучающегося с ОВЗ в той или иной степени выражена

стартовая мотивация. Задача педагога в том, чтобы дать ей возможность развиться. А это возможно при наличии уверенности в успехе или реально проявленного успеха. Так сохранению стартового мотива творческой деятельности обучающихся способствует вера в успех. Стимулируют мотивацию творческой деятельности обучающихся с ОВЗ реальные успехи, причем именно многократно повторяющиеся способствуют возрастанию силы мотива. Развитие мотивации происходит не только вследствие влияния внешних факторов, но во многом определяется характером взаимоотношений со средой, с людьми, с самим собой в процессе творческой деятельности и общения. Особенности развития творческой активности обучающихся с ОВЗ и сознательности в учебно-творческой деятельности и общении выступают как элемент механизма стимулирования мотивации творческого саморазвития.

Психолого-педагогический анализ мотивации имеет в своей основе анализ действий и поступков, обучающихся с ОВЗ, который, в свою очередь, предполагает выявление интересов, потребностей, способностей. В процессе творческого осмысления происходит развитие представлений, воображения, творческого мышления, и, исходя из побуждений, потребностей и интересов, вызывающих активность личности, возникают чувства и эмоции, сопровождающие все процессы творчества.

Развитие мотивации творческой деятельности обучающихся с ОВЗ зависит от ряда факторов: от степени сложности творческой задачи, предстоящей решению; от степени развития учебно-творческих способностей обучающихся, творческого потенциала; от обоснования необходимости в предстоящем решении творческой задачи; от характера атрибуции успехов и неудач; от личностных качеств обучающихся; от структуры и содержания индивидуального стандарта достижения; от группового фона; от индивидуальной шкалы оценивания; от целеустремленности на успешное решение творческой задачи. Рассматривая зависимость формирования мотивации творческой деятельности обучающихся от творческих способностей, опыта творческой деятельности необходимо отметить, что уровень сложности решаемой задачи имеет относительный характер, и для обучающихся, имеющих невысокий творческий потенциал, любая задача кажется трудной.

Уровень развития разнообразных способностей у каждого обучающегося индивидуален. Существенные различия они имеют и в особенностях восприятия, мышления, памяти. Специфика биологической, нервно-психической организации, задатки и таланты и предопределяют степень продуктивности творческой деятельности. Таким образом, необходимо учитывать индивидуально специфические моменты мотивационного процесса. Несоответствие сложности задач творческой деятельности и учебно-творческих способностей ведет к постепенному снижению и угасанию мотивации, так как фиксирует комплекс неудач и вызывает состояние беспомощности. В таком состоянии обучающиеся с ОВЗ не могут справиться даже с легкими, не требующими особых интеллектуальных затрат творческими задачами. После этого обучающимся с ОВЗ бывает сложно поверить в вероятность успеха своих последующих творческих начинаний. Следовательно, прежде чем построить программу развития мотивации творческой деятельности необходимо тщательное и глубокое изучение индивидуальных особенностей и учебно-творческих способностей, обучающихся с ОВЗ.

Следующим фактором, влияющим на стимулирование мотивации творческой деятельности обучающихся с ОВЗ, является степень обоснованности необходимости решения данной творческой задачи. Степень обоснованности находится в прямой зависимости от интереса обучающихся ОВЗ к содержанию задачи и ее взаимосвязи с конечным результатом творческой деятельности.

Характер атрибуции педагогом причин успеха и неудач в учебно-творческой деятельности является одним из факторов, оказывающих влияние на стимулирование мотивации творческой деятельности. Значительно большего эффекта можно добиться, если достижение результатов в творческой деятельности приписывать личным качествам обучающихся, а не везению и благоприятным условиям, а неудачи объяснять неблагоприятными стечениями обстоятельств, утешая, что все это поддается контролю и коррекции. При этом немаловажным стимулом будет являться поддержка и помощь педагога в сохранении веры в успех и возможности устранения неблагоприятных причин.

Эффективность стимулирования мотивации творческой деятельности

Обучающихся с ОВЗ обусловлена степенью форсированности у них индивидуального стандарта достижения. Границы этого стандарта определяются опытом прошлой деятельности, осознанием сложности решаемой проблемы или задачи, а также знанием собственных возможностей. Сформировать у обучающихся с ОВЗ индивидуальный стандарт - значит, научить их определять степень достижений и упущений в творческой деятельности. В понятие индивидуального стандарта включено представление человека о вероятном достижении достаточно привлекательного результата деятельности, расцениваемого как успех. Выделяется когнитивный стандарт - как продукт интеллекта, понимание возможного и невозможного. Он же служит фундаментом для проявления потребности, обусловливает уровень притязаний личности и формирует мотивационную платформу стандарта - стремление и установка на достижение соответствующего когнитивному стандарту творческого развития.

Выявлено, что радость и удовлетворение испытываются обучающимися с ОВЗ не только от успешного осуществления своих действий, но и того результата, который в большей степени соответствует их притязаниям или превышает их. Соответствие уровня притязаний возможностям и учебно-творческим способностям обучающихся являются залогом достижения высоких результатов, так как завышение уровня притязаний обычно приводит к неудаче, что существенно снижает мотив достижения успеха. Следовательно, при выработке индивидуальных стандартов достижения требуется помощь педагога для того, чтобы найти его оптимальный уровень и способы достижения по мере творческого самосовершенствования, обучающегося с ОВЗ. Заниженный стандарт достижений не может служить стимулом развития мотивации.

В творческой деятельности значение имеет не просто успех, а успех и результативность в решении сложных творческих задач. Способность педагога вдохновлять и направлять действия обучающихся с ОВЗ на достижение все более и более высоких ступеней творческого развития путем постепенного усложнения творческих задач и умение создавать при этом радостную непринужденную атмосферу является одним из важных факторов, способствующих развитию мотивации творческой деятельности обучающихся. При этом необходимо объяснить критерии оценок сложности задач и вооружить обучающихся методами самооценки. Таким образом, оценочная деятельность и тип атрибуции учителем причин успехов и неудач, обучающихся с ОВЗ в творческой деятельности направлены на повышение уровня индивидуального стандарта достижения.

Немаловажное значение в стимулировании творческой деятельности обучающихся имеют их личностные качества, среди которых особо выделяются тревожность, ориентация на успех или неудачу, локус контроля. Данное положение практически не учитывается при осуществлении управленческой функции педагога. Локус контроля предполагает объяснение причин происходящего и значимого для человека события в самом себе или во внешнем мире. Для обучающихся, имеющих внутренний локус контроля, характерно более сильное проявление мотивации успеха в творческой деятельности. Их отличительными чертами являются адекватная самооценка и уверенность в своих способностях, стремление к творческой свободе. Таким

обучающимся педагоги должны предоставить условия, не ограничивающие их стремления к свободе творчества. Демократичный стиль в деятельности педагога может оказывать стимулирующее влияние на мотивацию творческой деятельности.

Преобладание внешнего локуса контроля свойственно для обучающихся с менее выраженной самостоятельностью в творческой деятельности, неуверенных в себе и зачастую имеющих заниженную самооценку. Такие обучающиеся усматривают причины успехов и неудач в действии внешних факторов. Значительность их успехов обычно не побуждает к активизации своей деятельности. Поэтому процесс развития мотивации творческой деятельности таких обучающихся необходимо строить на поддержке их творческих начинаний, вселяя уверенность в свои способности и возможности преодоления всех трудностей.

Одним из значимых личностных факторов, влияющих на развитие мотивации творческой деятельности обучающихся с ОВЗ, является наличие той или иной степени тревожности. Сильнее переживают неудачу обучающиеся с высокой степенью тревожности, что в последствии отражается на снижении самооценки и потере веры в свои способности. При критике со стороны педагогов или коллектива такие обучающиеся замыкаются в себе и теряют всякое желание продолжить начатое дело. Поэтому в реализации программы развития мотивации творческой деятельности обучающихся с ОВЗ педагогу следует создать такие условия, при которых максимально раскрывается их творческий потенциал, укрепляется вера в свои способности и возможности при достижении наилучших творческих результатов. Такими благоприятными условиями могут быть создание атмосферы радости и вдохновения, творческой свободы, сотрудничества и сотворчества всех членов коллектива, уместной похвалой, одобрением и объективной оценкой.

Р.Х.Шакуров утверждает, что "уровень тревожности влияет на развитие многих свойств личности, в том числе, на ее ценностные ориентации, играющие столь важную роль в развитии мотивации достижения" [59, с. 49].

Ориентация на успех или избегание неудачи лежит в основе деления обучающихся на две группы. Так, для обучающихся, ориентированных на успех, характерна некоторая амбициозность и готовность рискнуть ради поставленной цели, и в то же время при выборе творческой задачи они стремятся остановится на решении проблем средней степени трудности. Обучающиеся, старающиеся избежать неудачу, склонны к выбору легкой творческой проблемы, или, наоборот, чрезмерно сложной, и в случае неудачи они объясняют ее сложностью поставленной задачи, а не отсутствием своих способностей.

Учет этих особенностей, вызванных разной степенью тревожности, важен, так как с целью усиления мотивации обучающимся, ориентированным на успех, будет в некоторой степени полезно переживать временные неудачи, тогда как действие очередного промаха на обучающихся, стремящихся избежать неудачи, влечет за собой снижение активности и уменьшение мотивации творческой деятельности. Поэтому важно в таких ситуациях помочь этим обучающимся восстановить свои силы и уверенность на базе доверительных отношений и доброжелательного микроклимата.

Структура и содержание индивидуального стандарта достижений накладывают свой отпечаток на процессы развития мотивации творческой деятельности обучающихся с ОВЗ. В условиях активного творческого поиска и экспериментирования, обучающиеся в своей деятельности могут не придерживаться четких границ стандартов достижений. Активизируются в непрерывные процессы творческого самосовершенствования обучающихся с ОВЗ на основе применения эффективных технологий обучения, воспитания и развития. Что в свою очередь способствует мотивации творческой деятельности обучающихся и возрастанию качества учебно-творческого труда.

Среди факторов, влияющих на стимулирование мотивации творческой деятельности, выделяется уровень творческого потенциала коллектива обучающихся. Выявлено, что среди большинства творчески активных обучающихся совсем неуверенно чувствуют себя другие менее сильные и недостаточно активные обучающиеся. Для укрепления творческих начинаний таких обучающихся следует организовать взаимодействие их с сильными обучающимися в атмосфере свободного творчества и умело применять индивидуальную систему оценки результатов учебно-творческого труда, убеждать, что успех творческой деятельности зависит от способностей, умений, целенаправленности и последовательности действий, тем самым закрепляя у обучающихся веру в успех.

Стимулирование мотивации творческой деятельности во многом определяется умениями педагога заполнять эмоциональный резервуар обучающихся. Эмоциональное состояние обучающихся определяет их отношение к окружающим, учебе, творчеству, причем степень привлекательности эмоций достаточно разнообразна. Так, например, для ряда обучающихся эмоциональную ценность будет иметь поощрение, для других в этой роли будет выступать одобрение со стороны педагога и администрации, третьи могут испытывать чувство удовлетворения от значимости успехов и преодоления трудностей на пути их достижения. Следовательно, умение педагога влиять на эмоциональную сферу обучающихся является существенным условием для повышения эффективности стимулирования мотивации творческой деятельности.

Главная особенность психолого-педагогических механизмов развития мотивации творческой деятельности обучающихся характеризуется ступенчатым самовозрастанием по взаимосвязанным этапам процессов творческого саморазвития: самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации, творческого самосовершенствования.

В мотивации самопознания обучающихся, находит свое отражение познание действительности. Самопознание - это внутренний диалог с самим собой, осмысление того, что мы делаем и главное почему, как относимся к окружающим и окружающему, и наоборот, как окружающие относятся к нам и почему. Человек, стремясь к анализу своих достоинств и недостатков, способен открывать в себе возможности для творческой самореализации, самосовершенствования, тем самым, он поднимается на более высокую степень творческого роста.

Функциональное значение самопознания заключается в умении определить за влечениями и мотивами те базовые потребности, которые приводят в состояние активности деятельность обучающегося. Формирование мотивации происходит в процессе деятельности и общения. Характер взаимодействия обучающихся с коллективом и педагогами при решении творческой проблемы является ведущим фактором и определяется сложностью решаемой задачи, предмет и условия которой могут быть заданы прямо или косвенно. С усложнением творческой задачи меняется отношение к ней самого обучающегося, изменяется механизм ее решения и уровень сформированной мотивации.

Самопознание на субъективном уровне предполагает наличие возможного варианта своих действий и его проверкой, так, понимание творческой задачи определяется умением ее решать, в свою очередь, умение ее решать доказывается ее решением. Таким образом, в результате творческих поисков и испытаний обучающийся с ОВЗ учится познавать самого себя, что предполагает формирование мотивов самопознания. Внутренние связи деятельности и сознания, обучающегося определяют его мышление, стремления и интересы, тем самым, обуславливая предмет сознания. Значение и смысл того или иного предмета, входящего в состав потребностей, характеризует сознательность процессов самопознания, творческого самоопределения, творческой самореализации, творческого самосовершенствования. Следовательно, что на данный момент является актуальным для обучающегося и как это осознается, определяется мотивом творческого саморазвития. С изменением мотива меняется и смысл действия, хотя по объективному содержанию действие осталось почти прежним, но уже может привести к другим последствиям.

В мотивационной структуре творческого саморазвития ведущее место занимает предмет интереса обучающегося, представляющий непосредственную цель и определяющий внутреннее или внешнее действие относительно мотива самопознания. В процессе творческого саморазвития одно и то же действие может входить в разно мотивированные действия и менять свой смысл. Принцип самовозрастания мотивации творческого саморазвития заключается в последовательном возникновении нового витка мотивации, которому обязательно предшествует подготовительный этап в виде предыдущего. Причем те силы и соотношения, которые были ведущими на предыдущем этапе мотивации, дают начало новой стадии развития мотивации.

Развитие мотивации самопознания предоставляет возможности для возникновения более совершенных способов воздействия и на себя, и на результаты своего творческого саморазвития. Мотивация самопознания является одной из стадий развития мотивации творческой деятельности обучающихся, предназначение которой заключается в познании своего субъективного содержания относительно лично значимых потребностей.

Самопознание служит фундаментом мотивации творческого самоопределения. Специфика подросткового периода накладывает свой отпечаток на развитие личности обучающегося, побуждая вырваться из-под опеки старших и найти достойное место во взрослом мире. Стремление к социальному и личному самоопределению ориентирует обучающихся на поиск и выработку своего мировоззрения, жизненных позиций и нравственно-этических ценностей. Следующей стадией в структуре творческого саморазвития является становление и развитие мотивации самоуправления. Переход от механизма внешнего управления к самоуправлению характеризуется высоким уровнем самостоятельности. Как и всякое управление процесс самоуправления базируется на информации о субъекте, на который необходимо оказать какое-либо воздействие. В данном случае это должна быть информация о самом себе, поэтому развитие интегративных механизмов самосознания в совокупности с уровнем интеллекта создают платформу для формирования основных навыков самоуправления и самоорганизации. Предпосылки стимулирования и развития мотивации на этой стадии создают доступные и реально возможные способы самоуправления.

Мотивация творческой самореализации - одна из более сложных форм творческой деятельности, обуславливающая последовательный переход к следующей стадии - мотивации творческого самосовершенствования. Становление мотивации творческой самореализации обучающихся определяется осмыслением тех объективных условий, при которых осуществляется учебно-творческая деятельность, подвергая ее глубокому анализу и самоанализу.

Специфичность творческой самореализации обучающихся с ОВЗ проявляется в возникновении устойчивого интереса к учебно- исследовательской деятельности, поиску новых способов и средств к овладению новыми знаниями и технологиями. Становление и развитие мотивации самосовершенствования обучающихся проходит через разную степень неудовлетворенности своими результатами. Самосовершенствование - одна из стадий мотивации единого процесса формирования творческого саморазвития личности, характеризующаяся сознательной самостоятельностью и целенаправленностью, как результат активного взаимодействия со средой. Проявление самосовершенствования происходит в наиболее соответствующих способностям формах сублимации потребностей и влечений, в удовлетворении которых испытывается большая нужда. Так, например, это может быть копирование поведения взрослых, кумира или идеала, приспособление и ориентация на традиции, установившиеся в коллективе сверстников. Структура педагогического процесса должна быть построена с учетом формирования и накопления положительного опыта отношений и главное, требований соответствующих им форм деятельности и поведения.

Система работы педагога заключается в создании условий для развития здоровых потребностей и мотивов деятельности, т.е. сущность стимулирования самосовершенствования - в формировании качественно новой потребностно-мотивационной сферы личности. Стимулировать мотивацию самосовершенствования - это значит побуждать обучающихся к сознательному и целенаправленному освоению многообразного социального опыта, способствующего развитию целеустремленности, а также побуждающему изменить черты характера и личностные качества в процессе преодоления трудностей в решении творческих задач. Таким образом, конечным результатом развития мотивации творческой деятельности служит повышение эффективности процессов "самости", охватывающих эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы личности. Психолого-педагогический механизм становления мотивации творческого саморазвития обучающихся является целостным процессом, состоящим из пяти последовательных взаимосвязанных стадий: мотивации самопознания, мотивации творческого самоопределения, мотивации самоуправления, мотивации творческой самореализации, мотивации творческого самосовершенствования (по Н.Ш.Чинкиной).

Для каждого конкретного обучающегося свойственно индивидуальное проявление мотивации творческой деятельности, которое зависит от действия ряда факторов, среди наиболее значимых мотивов нами определены следующие: стремление к высоким результатам творческого труда, стремление установить отношения взаимопонимания и взаимоуважения в общении, способности к сотрудничеству, навыки самоанализа и самоконтроля, стремление осознать свои достоинства и недостатки. Также на развитие мотивации творческой деятельности обучающихся оказывают влияние особенности индивидуального развития, индивидуальный стиль творческой деятельности, проявляющийся в учебно-творческих способностях, культуре общения. Механизм стимулирования мотивации творческой деятельности базируется на принципах преемственности и взаимосвязи переходов между новыми и предыдущими стадиями. Сущность механизма стимулирования мотивации творческой деятельности обучающихся в учебно-творческих условиях заключается в устойчивости динамического взаимодействия мотивов, стимулов и барьеров творческой деятельности. Таким образом, механизм стимулирования мотивации творческой деятельности обучающихся включает пять базовых стадиальных процессов "самости": мотивации самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации, творческого самосовершенствования, которые, являясь взаимодополняющимися структурными компонентами, имеют свой качественный состав и содержание, обновляющееся на каждой стадии возрастания и самовозрастания, образуя единый целостный, осознаваемый процесс творческой деятельности обучающихся.

В результате теоретического анализа психолого-педагогического механизма и условий мотивации творческой деятельности обучающихся выявлено, что мотивационная структура каждой его стадий, а также результат и отношение к творческой деятельности у каждого обучающегося различны, что определяется особенностями проявления процессов "самости", личностными качествами, творческими способностями и теми объективными условиями, в которых совершается творческая деятельность.

Выводы по первой главе

Для нашего исследования существенное значение имеют позиция Л.С. Выготского, Ю.М.Орлова, Р.С.Немова, которые определили понятие «творчество», «творческая деятельность», «мотив» и «мотивация». Мотивация обучающихся, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание неудач) мотивации. Существенны такие характеристики мотивации обучающихся, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером деятельности.

Развитие мотивации творческой деятельности рассматривается как управление активизацией учебно-творческой деятельности обучающихся, их творческим саморазвитием, являясь непрерывным, длительным по времени процессом и характеризующийся динамичностью, комплексностью. Условия развития мотивации творческой деятельности обучающихся включает пять базовых стадиальных процессов "самости": самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческую самореализацию, творческое самосовершенствование, которые являются взаимодополняющими структурными компонентами. Каждая из стадий характеризуется определенным качественным составом и содержанием, обновляющимся на каждом этапе возрастания уровня сформированной мотивации, образующие единый целостный, осознаваемый процесс мотивации творческой деятельности обучающихся.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МОТИВАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ НЕТРАДИЦИОННЫХ ФОРМАХ И МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ В ОБЪЕДИНЕНИИ «СТРАНА РУКОДЕЛИЯ»

2.1. Характеристика базы исследования.

Базой исследования явилось Муниципальное автономное образовательное учреждение «СОШ №13» творческое объединение «Страна рукоделия» Образовательная деятельность творческого объединения» Страна рукоделия» направлена на - формирование и развитие творческих способностей обучающихся.

- удовлетворение индивидуальных потребностей, обучающихся в интеллектуальном, художественно-эстетическом, нравственном развитии.

- формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья;

- обеспечение духовно-нравственного, гражданско-патриотического, трудового воспитания обучающихся.

Программа объединения «Страна рукоделия» направлена на развитие у детей художественного воображения, образного мышления, художественных умений и навыков, что способствует формированию художественного вкуса и социальной адаптации обучающихся. Объединение «Страна рукоделия» - это творческий коллектив, в основу которого положены следующие принципы:

- принцип гуманизма, т.е готовность прийти на помощь ребенку, способствовать его социальному благополучию, преодолевать трудности в общении.

- индивидуальный подход предусматривает учет социальных, психологических характеристик ребенка и саморазвитию активации и внутренних ресурсов для изменения образа жизни, перестройки отношений с окружающими.

- формирование воспитывающей среды, позволяющей гармонизировать отношения детей и подростков со своим ближайшим окружением в семье и школе.

Методы стимулирования творческой деятельности обучающихся

объединения «Страна рукоделия»:

1. методы эмоционального стимулирования (создание ситуаций

успеха, поощрение);

1. методы развития познавательного интереса (создание ситуаций

творческого поиска);

Участники исследования – младшая группа объединения «Страна рукоделия». В группе 12 девочек от 9 до 12 лет. Из них 3 девочки с ограниченными возможностями здоровья. Данная категория детей имеет свои психологические особенности, в связи с этим появляются и типичные затруднения;

1.Отсутствует мотивация к познавательной деятельности, ограниченны представления об окружающем мире;

2.Темп выполнения заданий очень низкий;

3.Нуждается в постоянной помощи взрослого;

4.Низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение);

5.Низкий уровень развития речи, мышления;

6.Трудности в понимании инструкций;

7.Инфантилизм;

8.Нарушение координации движений;

9.Низкая самооценка;

10.Повышенная тревожность, Многие дети с ОВЗ отмечаются повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса, отмечается малейшее изменение в настроении;

11.Высокий уровень психомышечного напряжения;

12.Низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;

13.Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство;

14.У других детей отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству.

2.2 Мотивация творческих способностей через нестандартные методы

декоративно- прикладного творчества.

Доступность использования нетрадиционных методов определяется возрастными особенностями детей. «Не навязывать ничего такого, что не соответствует возрасту и методу обучения учитывать при обучении возрастные особенности детей двигаться вперед, не спеша от простого к сложному» (Я.А.Каменский).

Декоративно-прикладное искусство обогащает творческие стремления детей преобразовывать мир, развивает в детях нестандартность мышления свободу, раскрепощенность, индивидуальность, умение всматриваться и наблюдать, а также видеть в реальных предметах декоративно-прикладного искусства новизну и элементы сказочности. Декоративно – прикладное искусство не утратило своей актуальности в наши дни, так как тесно связано с искусством дизайна.

В процессе выполнения работ прикладного творчества у детей закрепляются знания эталонов формы и цвета, формируются четкие и достаточно полные представления о предметах декоративно-прикладного искусства в жизни. «Эти знания прочны потому, что, как писал Н.Д. Бартрам, «вещь», сделанная самим ребенком соединена с ним живым нервом, и все, что передается его психике по этому пути, будет неизменно живее, интенсивнее, глубже и прочнее».

Специфика работы объединения «Страна рукоделия» заключается в том, что мы работаем как с обычными обучающими, так и с детьми ОВЗ различной формы тяжести. Поэтому нам приходится подбирать направления и формы работы индивидуально к каждому ребёнку. В объединении занимаются дети по подгруппам с 9 до 15 лет (25 детей), так как дети неоднородные, дети разного возраста и с разными физиологическими и психологическими (психическими) возможностями.

Почему мы применяем направления развития творческой деятельности декоративно-прикладное творчество, потому что в нём можно выбирать разные направления и методы приёмы.  В декоративно-прикладное направление включены различные виды творчества: изобразительное искусство, аппликация из ткани, соломки, бисероплетение, папье-маше, лепка из соленого теста, поделки из природного материала, кожи, поделки из ниток, изготовление народной куклы. Творческая работа с разными художественными материалами и техникой стимулирует интерес детей к прикладному творчеству, и являются необходимым условием формирования творческой личности ребенка. В ходе работы нужно найти различные способы и приемы включения детей в творческую деятельность.

Методы обучения различны – это рассказ (сказкатерапия), беседа, объяснение, рассматривание репродукций, самостоятельная практическая работа детей, игровые вхождения детей в занятия, арт-терапия и т.д. С этой же целью и с целью социализации детей, в ходе применяются различные дидактические игры. Занятия должны быть разработаны с учетом возрастных, психофизических особенностей воспитанников, личностных качеств, индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и нацелены на формирование способности личности к самопознанию, саморазвитию и самосовершенствованию.

Работа с новыми материалами полезна, так как она снимает страх неудачи, формирует необходимые для творчества качества: уверенность в себе, самоутверждение, самоуважение. Без самоуважения, самоутверждения, уверенности в себе нет места творчеству, нет возможности выдать что-то свое. Многогранная деятельность детей на занятиях прикладного творчества создает положительные эмоции. Дети активно включаются в творчество, создают интересные индивидуальные и коллективные работы.

Как показывает опыт, использование нетрадиционной техники выводит ребенка за привычные рамки прикладного творчества, пробуждает в них интерес к самостоятельному творчеству, к эксперименту, раскрепощает, помогает детям избавиться от комплекса «я не умею». Они начинают работать смелее, увереннее, независимо от степени их способностей. Мнение, что творческая деятельность доступна не всем, а только одаренным детям, теряет обоснованность.

Тематика занятий строится с учетом интересов воспитанников, возможности их самовыражения. В ходе усвоения детьми содержания программы учитывается темп развития специальных умений и навыков, уровень самостоятельности, умение работать в коллективе. Программа позволяет индивидуализировать сложные работы: более сильным детям будет интересна сложная конструкция, менее подготовленным, можно предложить работу проще. При этом обучающий и развивающий смысл работы сохраняется. Это дает возможность предостеречь ребенка от страха перед трудностями, приобщить без боязни творить и создавать. Необходимо создать ситуацию успеха, для каждого ребёнка, пусть хоть и в малых начинаниях. Однако это само по себе не происходит. Лишь только тогда, когда занятия проходят систематически с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка. С учётом индивидуального подхода к каждому, мы применяем нестандартные приёмы и формы работы

- ИКТ

Одним из новых направлений обучение детей с ОВЗ является организация и проведение интегрированных уроков с использование компьютерных технологий. Особое место в развитии творческих способностей принадлежит наглядному методу с использованием ИКТ, которому присущи элементы творчества, новизны, процесс изготовления любого изделия начинается с выполнения эскизов, зарисовок, выбора вариантов композиций, разработка моделей. Те дети, которые не умеют читать они проходят теорию на тренажёрах в компьютерном виде со звуковым сопровождением слайдов по теме, выбирая правильные ответы или варианты тем самым закрепляя самостоятельно тему. Использование в творчестве ИКТ: развивает коррекционные цели: корригирует внимание, психические процессы (памяти, мышление), развивает зрительные восприятия, способствует развитию тактильного восприятия, развитие мелкой моторики кистей рук, развитие мыслительной деятельности, развитие словарного запаса.

- Бумагопластика:

Для более слабых детей мы подбираем приём разрывание бумаги, это

улучшает мелкую моторику кисти рук. С начало мы красим отдельные листы акварелью повторяя и закрепляя цвета, на следующем занятии мы начинаем рвать на разные детали по кучкам цветовой гаммы (разминка кисти руки   смять листы бумаги 2-мя руками, по очереди, одним из пальцев каждой руки другие сжать и т.п, а потом также разгладить лист пальцами чередуя их) лист становиться фактурным, мягким приятным на ощупь, его легче рвать, чем обыкновенный ровный. Мы изготавливали с группой детей 5 человек бумажный коллаж «Осень», это газета к осенней школьной ярмарке для оформления зала. Дети должны знать предназначения своих действий и работы. На ватмане мы набрасываем контур девушки Осени, один ребёнок по желанию обводит контур на газете, остальные раскрашивали листы бумаги в разные цвета при этом, вспомнив и определив какие цвета могут нам пригодиться в работе портрета Осени.  Если время осталось, дети достаточно быстро справились с работой. Можно кучки, по которым разложены разные обрывные детали подуть на них, пересыпать невзначай друг с другом, а потом попросить детей собрать, по цветовым кучкам как было. Пошалив необходимо убрать за собой. Воспитывается чувство ответственности и аккуратности.  На следующем занятии повторив все действия, которые мы произвели раньше, повторив словарь новых слов. Повторив технику безопасности работы с клеем и т.д.  играя в мяч, кидая каждому из детей, я задаю вопросы: какой бывает цветом Осень? А какие волосы у Осени? и так далее, смотря, что мы нарисовали на плакате.  Затем выбираем по желанию кто, какую деталь рисунка будет наклевать части обрывков на газете. Включаем музыкальное сопровождение П.И. Чайковского «Времена года». Показываем, как необходимо наносить клей и прикладывать кусочки бумаги. Вывесив газету, подписали, кто выполнил работу.  Детям было приятно слушать не только наше мнение о проделанной работе, а и от других людей. После таких приёмов, дети становятся более уверенны в своих силах, и самостоятельность проявляется уже на следующих занятиях: «А что я буду сегодня делать?   или «Можно я такое же сделаю и подарю такое же кому-то?».

- Декупаж

Эта техника тоже включает разрывание салфеток, но это более тонкая работа, поэтому эту технику может попробовать, у кого более развита мелкая моторика. Бумага тонкая, может сразу не получиться у ребёнка. Поэтому эта работа должна с начало быть индивидуальной. Эту технику мы применяем со старшими детьми для участия в различных конкурсах и ярмарках-распродажах.

- Папье-маше

Очень кропотливая работа, поэтому детей с часто меняющей сменой деятельности не стоит занимать в групповом методе (индивидуально, мотивируя и т.д). Есть дети некоторые бояться, когда руки в клее, липнут, с начало им надо провести арт –терапию с липкими и тому подобными веществами, они должны понять, это нестрашно, а должно быть приятно и интересно), опять же играя.

- Бисероплитение

Это одно из увлекательных занятий. Хорошо, если оно надолго захватит внимание детей. Ведь мелкая моторика нужна не только детям, но и взрослым.  Кроме того, бисероплетение успокаивает, снимает напряжение и стрессы. Вот так простая игра в духе Монтессори может стать надёжной палочкой-выручалочкой на всю жизнь. Но начинать нужно с простого.

Перед работой с бисером мы предлагаем: ребёнок должен познакомиться с бусинами, поиграть с ними привыкнуть к ним на ощупь различать и цвету и т. п. Для того, чтоб взять маленькую бусинку, нанизать её на ниточку или даже просто переложить в другую коробочку, нужно виртуозно владеть рукой. А это значит, что, тренируясь, ребёнок не только учится управлять своим телом, но и совершенствует интеллект, а для наших воспитанников эта тема актуальна как никогда.

Перед началом занятий, можно детей ознакомить с крупными бусинами, фасолью, горохом, игра в мешочек, найди, назови. Перебери по цвету, найди пару, подбери большой маленький.  Детям у кого слабо развиты мускулатура кисти необходимы физминутки: «Бусинки – горошки - покатаю я в руках бусинки горошки. Станьте ловкими скорей пальчики ладошки» (дети делают движения руками, катая карандаш или крупные бусины).   Для темы занятия «Бусы для мамы» можно найти к каждому своему приёму изготовления (низания бусин, пуговиц, и т.д).  

Проводя занятие на эту тему, правели диагностику на мелкую моторику рук., и выявили, у кого зрение и тактильные ощущения слабо развиты, те нанизывают специальной деревянной иглой пуговицы, другие на шнурок, нанизывают бусины от старых счёт. Дети, у которых хорошее зрение и хорошо развита ручная умелость, работают иглой нанизывая, большие пуговицы, чередуя с разными по цвету кусочками ткани.  А остальные нанизывают бусины, на проволоку, а совсем успешные в этом деле дети работают иглой с маленьким ушком и маленькими бисеринками, чередуя по цвету через одну, и т. д.

- Лепка (тесто), глина (полимерная глина).

Лепка из солёного теста насчитывает несколько веков - издавна в различных странах из него делали атрибуты для праздников, детские куклы, обереги и просто украшения для дома. Вот и теперь техника лепки из теста не потеряла свою актуальность - она развивает мелкую моторику детей, позволяет объединить семью в одном интересном занятии - создании забавных ёлочных игрушек и украшений. Глина замечательный материал, так как не имеет определённой формы, обладает мягкостью пластичностью. Работа с глиной оставляет приятные ощущения и помогает расслабиться, что очень необходимо детям, когда они гиперактивны. С глиной каждый ощущает себя мастером. Она даёт возможность получить как тактильные, так и кинетические ощущения, а также эстетическое удовлетворение от полученного изделия.

По мнению В.Оклендер, «глина сближает детей с их чувствами». Агрессивные дети находят выход своему раздражению, а неуверенные и боязливые – получают опыт ощущения контроля и владения собой. При работе с глиной крайне трудно сделать ошибку: то, что не понравилось, легко исправить, и это привлекает детей.  Стараемся использовать глину в своих занятиях, сначала используем как терапевтическое средство. Эта работа – хороший способ стимулировать словесное выражение чувств у детей.  При работе с глиной дети не только получают удовлетворение от самостоятельной деятельности, но и становятся социально активными: ведут беседы друг с другом, делятся мыслями, ощущениями. 

Вот упражнение, которое использует В.Оклендер в своей терапевтической практике с детьми, а также мы использую у себя на занятиях по его способу.

«Закройте глаза». Знаете, что при закрытых глазах ваши пальцы и руки более чувствительны к глине. Когда ваши глаза открыты, они могут изменить ваши ощущения. Попробуйте оба эти способа, чтобы выяснить, так ли это.   Если вам необходимо открыть глаза откройте, а потом снова закройте. Сделайте два глубоких вдоха.  Заставьте себя ощутить кусок глины таким, какой он есть. Теперь отложите его, отщипните кусочек медленно. Теперь быстрее, отщипывая большие и маленькие кусочки. Сожмите всю глину. Теперь разгладьте её. Используя большие пальцы, ладони, тыльные части ладони. Теперь ощупайте те места, какие разгладили.  Соедините всё в шар. Проткните глину. Если глина расплющивается, опять соберите и проткните снова. Собирайте и шлёпайте по ней, и заново собирайте и ударяйте по ней. Оторвите кусок скатайте тонкую змею, оберните ею запястье, за палец.  Скатайте шарик, сомните его. Соберите весь кусок возьмите его обеими руками.  «Вы теперь хорошо знаете его». Делая эти упражнения, первый раз дети могут хихикать. Но чем дальше движется процесс работы, дети, выполняя инструкции, становятся более сосредоточенными и углублёнными в работу. По окончании работы детям можно задать вопросы: «Что тебе понравилось больше всего?», «Что ты не любишь делать?», «Какие ты чувства испытал?» и т.д.  Работу с глиной можно сопровождать музыкой, что стимулирует творческую активность.

Другое упражнение можно выполнять сидя на полу с открытыми глазами, постелив клеёнку. Предложите детям слепить себя уставшим разбитым как на кусочки (если у ребёнка плохое настроение), а затем целостного, когда он весёлый и жизнерадостный.  Если ребёнок из не желаемого объекта превращает в желаемый, то недолжно остаться не кусочка глины, а если просит ещё не давать. И пускай он сравнит, где смотреться красивее и интереснее. Благодаря осязанию и движениям мышц, преодолевающих сопротивление материала, обеспечивается доступ к наиболее глубинным структурам психики и проникновение в них.  Есть такие дети, которые рассказывают о своих ощущениях после работы с глиной с дрожью в голосе – так глубоко была затронута их проблема.

У нас на занятиях дети, которым трудно произносить слова их выдают эмоции: визг, смех, подскакивание и хлопанье в ладоши.  А положительные эмоции для наших детей это самое главное в нашей работе. На следующие занятия дети идут с удовольствием. Есть дети, которые бояться глины, мы её подогреваем, кладем в красивый пакетик, вместе гладим приговаривая. «Мягкий, тёплый, нежный, катайся   да скручивайся, что-нибудь у нас с тобой получится». Так же мы применяем много других техники, тем самым ребёнок должен выбрать, что ему по силам. Тогда мы в том направлении и начинаем индивидуальную работу. Всегда сложно начать и понять, где ребёнок может себя проявить. Почувствовать превосходство своих сил ручного труда. Ведь необходимо создавать ситуацию успеха для начинающих творческих личностей.

- Тряпичная кукла.

Шитье — кукол- это масштабное и очень интересное направление в декоративно-прикладном творчестве. Для ребенка кукла — это всегда радость и самая запоминающая игрушка. Для ребенка с ОВЗ работа по созданию куклы начинается с куклы- скрутки, работа над созданием которой не требует шитья. Поэтапно начинаем учить пользоваться ниткой и иголкой. Мы понимаем, что время, затраченное детьми с ОВЗ на изготовление изделия должно быть минимальным, чтобы дети скорее увидели результат своего труда. Это способствует мотивации и интереса к шитью.

Используем метод сказка-терапии.

Сказка об иголочке.

Жила была Иголочка, решила она прогуляться по дорожке

Но иголочки гуляют не так, как люди, а из отверстия в отверстие.

Выглянула иголочка наполовину в самое нижнее отверстие

Снизу-вверх. огляделась и вышла (перехватываем иглу сверху,

вытягиваем, натягиваем нить)

Пошла вперед, зашла в следующее отверстие сверху вниз

(перехватываем иголочку снизу, вытягиваем, натягиваем нить)

и опять пошла вперед.

Так иголочка шла, шла и дошла до конца дорожки.

Каждый шаг иголочки называется стежок, а дорожка из стежков.

Стала она думать, как назвать ей шов, который получился.

Но ведь она все время шла вперед и вперед.

Так и назвала шов «Вперед иголку»

Сначала дети работают с тренажером «Раз стежок, два-стежок»

Цель: закрепление алгоритма действий при шитье швом «Вперед иголка». Затем мы показываем детям готовые изделия: мешочки для ароматных трав, что мотивирует желание детей к деятельности. Хорошо, когда этот вид работы проводиться в предверии праздника и эти изделия могут быть подарком или украшением.

- Метод куклотерапия

Процесс куклотерапии проходит в два этапа:

- Изготовление куклы.

- Использование кукол для отреагирования значимых эмоциональных

состояниях. Процесс изготовления кукол также является коррекционным. Увлекаясь процессом изготовления кукол, дети становятся более спокойными, уравновешенными. Во время работы у них развивается произвольность психических процессов, появляются навыки концентрации внимания, усидчивость, развивается воображение.

Все занятия мы начинаем с какого-нибудь обряда: например, использование смайликов. На доске пишем имена присутствующих, напротив имён   просим поставить выбранный смайлик своего данного настроения. Они разные: одни означают весёлое настроение другие грустное, обыкновенное. После каждого занятия прошу выбрать смайлик настроения и предлагаю добавить смайлики: я узнал много нового или мне понравилось занятие или мне не понравилось. Затем мы обрабатываем выбранные смайлики, а почему это так, а что не получилось, а что бы ты хотел и т.п.

Для более взрослых мы применяем листок настроения за месяц. На листке в таблице помещаем имена присутствующих и напротив чертим на месяц ячейки, в которых ребёнок рисует в начале урока своё настроение цветным фломастером, цвет, который ему приглянулся, и в конце тоже рисуем полоску настроения (это если дети плохо рисуют), те кто может рисовать фигуры или смайлики, определяя настроение мимикой в нутрии фигур или смайликов. И потом тоже беседуем, аргументируем, почему я выбрал именно этот цвет. Но цвета имеют свою расшифровку настроения. В конце месяца или можно для первого раза в конце каждой недели, обрабатываем значения цветового настроения, выявляем, как ребёнок себя чувствует в начале урока на протяжении недели и в конце видно, что некоторые дети приходят с плохим или расстроенным настроением. А в конце занятия меняется или нет. Затем мы выявляем, какое занятие у ребёнка вызвало негатив, при этом на каждом занятие конспектируем себе заметки поведения каждого ребёнка, выявив причину страха или неуспеха, подбираем потом индивидуально приём работы или усложняю и отмечаем скорость усвоения работы и интерес к материалу.

Так же на занятиях мы используем музыку. Как отмечает В.Оклендер, «Музыка и ритмические удары – античные формы коммуникации и самовыражении». Музыка играет важную роль: она создаёт атмосферу происходящих событий. Если мы, по замыслу занятия, отправляемся в ночь, то мелодия погружает нас в её таинство, полное предчувствий и самых неожиданных встреч. Работая с музыкальным сопровождением, мы создаём такую атмосферу, при которой к его восприятию подключаются все органы чувств ребёнка: слух, зрение, осязания, обоняние, вкус.

Развитию творческой активности детей способствует участие в выставках и различных конкурсах, как на местном уровне, так и на всероссийском. Вот, например, только начинающие творческие личности оформляют выставку у нас в мастерской   на стенде «наши мастера». Другие, которые уже больше года занимаются в объединении принимают участие в конкурсах различного уровня.

2.3. Определение уровня мотивации

Для определения уровня развития мотивации творческой деятельности у обучающихся мы использовали две методики определения мотивации творческих способностей младших школьников. Методики определения мотивации творческих способностей младших школьников.

Таблица 1

Так как базой исследования является творческое объединение дополнительного образования, в которое обучающиеся вступают по собственному желанию, то отрицательные уровни дифференциации мотивации творческой деятельности мы рассматривать не будем. Исследование проводилось с марта 2021 по октябрь 2021года.В исследовании участвовало 15 человек. Было проведено два исследования пробное и контрольное. Перед началом исследования для установления эмоционального контакта с ребенком проводилась беседа. В процессе исследования нами соблюдалась спокойная доброжелательная обстановка, приветливый эмоциональный тон, уважительное отношение к личности ребенка.

Обучающемуся предлагают 3 творческих задания, результатом которых

должно явиться изобретение. На работу дается 15 минут. За это время ребенок должен нарисовать свое изобретение по каждой задаче.

1.Придумайте несуществующий прибор необходимый в домашнем хозяйстве.

2.Придумайте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем.

3.Предложите, что нужно сделать, чтобы все люди были счастливы:

3 балла- творчески справился с заданием

2 балла- требовалась помощь взрослого, поддержка.

1 балл- проявили нерешительность, отказ от выполнения задания.

Уровни проявления творческих способностей.

1)высокий уровень 7-9 баллов;

2)средний уровень 4-6 баллов;

3) низкий уровень 1-3 балла,

Таблица 2

Сводная таблица результатов исследования по методике «Изобретатель» по

Л.Ю. Субботиной (констатирующий этап)

Критериальная характеристика мотивации творческой деятельности

(по Л.Н. Дроздиковой):

Данная методика рекомендует, для объективной оценки творческих способностей ребенка, использовать данные критерии методом независимых характеристик. Для определения уровня творческой самореализации с помощью данного метода применяется наблюдение непосредственно педагога. Также используется возможность, получить более полную и обобщенную информацию об обучающемся со стороны многих лиц (учителей, родителей, друзей). Во-вторых, охарактеризовать обучающегося в разных условиях его жизни и деятельности на различных этапах развития.

Таблица 3 Сводная таблица результатов исследования по методике Л.Н.Дроздиковой

Анализ исследований показал, что применение нестандартных методов и приемов в работе творческого объединения «Страна рукоделия», дало положительный результат. Обучающиеся стали проявлять инициативность и

самостоятельность в принятии решений, они свободней выражают свои мысли. У них проявляется воображение, наблюдательность повысилась скорость мышления и сообразительность. Обучающие стали создавать что-то новое, свое оригинальное, непохожее ни на что другое.

2.4 Планирование интеграции разных форм деятельности обучающихся с целью формирования навыков творческой деятельности.

Сегодня перед педагогом поставлены такие объемные, сложные и ответственные задачи, которые требуют от него постоянного профессионального роста. Сегодня мало уметь преподать знания, необходимо еще заворожить, очаровать, вовлечь в стихию поиска и творчества. А поможет нам в этом умение держать себя в состоянии бодрости, способности выдерживать высокий жизненный ритм, стремление учиться у своих коллег.

Для этого в образовательном процессе внедряются новые технологии, одной из которых является интеграция межпредметных связей и обмен опытом.

Основной механизм интеграции творческих видов деятельности состоит в формировании обобщенного художественного образа мира, который может передаваться детьми через слово, движение, линию, мелодию, цветовое пятно, форму, мимику и т.д. Чем большее количество рецепторов ребенка получает информацию об объекте, чем более эмоционально наполнена эта информация, тем больше возникает ассоциативных связей, которые делают детские образы более объемными и устойчивыми.

Получив о предмете или явлении знания из разных областей, ребенок с помощью взрослого «протягивает» цепочки ассоциативных связей и выделяет какой то признак не сам по себе ,а в системе других свойств и связей этого предмета, что является основой обобщения. Творческая деятельность позволяет обобщенные образы выражать в художественной, эмоционально наполненной форме рисунок, танец, изделия ручной работы, рассказ, роль в спектакле и т.д.)

Интеграция творческих видов деятельности детей должна происходить при непосредственной ведущей роли взрослого( педагога или родителя) как носителя социокультурных ценностей. При правильной организации процесса интеграции разные виды творческой деятельности инициируют друг друга: один вид детской деятельности становится продолжением или дополнением другого.

У всех участников интеграции (детей и взрослых) вовлеченных в единое содержательное пространство разными видами творческой деятельности , появляется возможность творческой самореализации , повышается мотивация на получение общего продукта в результате совместной работы.

На базе нашей школы еще нет общих занятий, но идет интеграция в изучении основных тем для детей, которые посещают параллельно наши объединения. Во время раскрытия этой темы мы решили реализовать несколько вариантов интегрированных занятий.

Предварительная работа т.е. составляющая проекта:

Вариант 1.

1 этап. Видео-экскурсия в Музей народной игрушки г.Саров

2 этап. Объединение «Страна рукоделия». Изготовление кукол закруток по народным традициям

3 этап. Объединение «Нота №13» Изучение музыкального фольклора.

4 этап. Организация мини- музея Народной куклы.

Вариант 2.

1 этап. Знакомство с мировой культурой театра.

2этап. Объединение «Страна рукоделия». Изготовление декораций и реквизита.

3 этап. Театральная студия «Провинциалы». Мини спектакль.

4 этап. Объединение журналистики «Окно в мир» Освещение мероприятия на сайте школы и в прессе.

Выводы по второй главе.

Включая в работу нетрадиционные методы ведения занятий можно сделать вывод, что. такие методы полезны, так как они снимает страх неудачи, формируют необходимые для творчества качества: уверенность в себе, самоутверждение, самоуважение. Многогранная деятельность детей на занятиях прикладного творчества создает положительные эмоции. Дети активно включаются в творчество, создают интересные индивидуальные и коллективные работы.

Ребёнок с ОВЗ, участвуя в творческой деятельности, проходит путь от интереса, через приобретение конкретных навыков, к профессиональному самоопределению, что так же важно для успешной социализации.

По окончанию занятия обучающийся выходит с положительным личным опытом, у него возникает положительная установка на дальнейшее обучение. 

В результате проведенных занятий произошло:

1. Повышение мотивации к процессу обучения.

2. Стойкое усвоение знаний.

3. Приобретение новых умений и навыков.

4. Развитие самостоятельности и коммуникабельности.

5. Развитие способности адекватно оценивать свою деятельность и деятельность сверстников.

Изучив новые технологии одной из которых являлась интеграция

образовательного процесса можно сделать вывод:

- у всех участников интеграции (детей и взрослых) вовлеченных в единое содержательное пространство разными видами творческой деятельности , появляется возможность творческой самореализации , повышается мотивация на получение общего продукта в результате совместной работы.

«У каждого ребенка внутри есть свободное место, и если мы не заполним его чем-то увлекательным, интересным и полезным для него, он сам заполнит его чем-то увлекательным, интересным и, возможно, вредным»

«Теодор Рузвельт»

Заключение

В современном обществе творческое развитие протекает в образовательных организациях. Что касается дополнительного образования, то его ключевая социокультурная роль состоит в том, что мотивация внутренней активности детей с ограниченными возможностями здоровья становится задачей всего общества. Поэтому в настоящее время проблема развития мотивации творческой деятельности у обучающихся с встает на передний план.

Целью нашей работы являлось теоретическое обоснование и поиск новых нестандартных методов развития творческих способностей в результате использования которых повышалась бы мотивация детей с ОВЗ к творческой деятельности.

Для достижения указанной цели перед нами был поставлен ряд

задач. При решении первой задачи (Проанализировать научно-педагогическую литературу по проблеме развития мотивации творческую деятельности у обучающихся.) нами были изучены исследования таких авторов, как Б.Г. Ананьев, А. Матейко, В.М. Филиппенко, А. Рошка, М.Г.Ярошевского и др. Нами были рассмотрены понятия «мотивация», «творчество», «творческая деятельность», «мотив» и была обозначена структура и особенности мотивации обучающихся.

Для решения следующей задачи мы охарактеризовали педагогические средства, содействующие процессу формирования мотивации к творческой деятельности. Далее мы охарактеризовали общеобразовательное учреждение, на базе которого мы определили психолого-педагогические особенности обучающихся и уровни мотивации творческой деятельности.

Для решения следующей задачи нами были описаны нестандартные формы и методы проведения занятий в творческом объединении. Содержание приемов и методов направленно на развитие мотивации творческой деятельности у обучающихся с ОВЗ. При итоговой диагностики, было выявлено, что у обучающихся повысился уровень мотивация творческой деятельности. Таким образом, исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что поставленная цель, была достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Список литературы

1.Айкина, Л. П. Сущность и специфика творческих способностей/Л.П. Айкина – М.: МНКО, 2011. №5.

2.Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев – М.: МПСИ, 2005. – 432 с.

3.Андреев, В.И. А65 Педагогическая эвристика для творческого саморазвития многомерного мышления и мудрости: монография / В.И.

Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2015. – 288 с.

4.Багаутдинова, С. Ф. Особенности методической работы в современном ДОУ/ Б.Г. Ананьев // Управление ДОУ. - 2004. - №3.

5.Березина, В.А. Развитие дополнительного образования детей в системе российского образования. Учебное Пособие / В.А. Березина. –М.:

Диалог культур, 2007. – 512 с.

6.Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей/ Д.

Б. Богоявленская – М., 2002.

7.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. /Под ред. О.И.Фельдштейна. М.: Междунар.педаго- гич.академия, 2005.- 212 с.

8.Василевская, Е. В. Сетевая организация методической работы на муниципальном уровне. Методическое Пособие/ Е.В. Василевская. - М.: АПКиППРО, 2005.

9.Выготский Л.С. История развития высших психических функций /Собрание собинений: В 6 т. – М.:Педагогика. –,1997.

10.Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005.

11.Герцберг, Ф. Мотивация к работе / Ф. Герцберг, Б. Моснер, Б. Блох, Б. Снидерман. – М.: Вершина, 2006. – 240 с.

12.Глазычев, В. Л. Дизайн как он есть/ В. Л. Глазычев. – М.:

Европа, 2006. – 320 с.

13.Голованов, В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования. Учебное Пособие студ. Учреждений сред, проф. Образования/ В. П. Голованов. – М.: Просвещение, – 2004.

14.Горский, В.А. Методологическое обоснование содержания, форм и методов деятельности педагога дополнительного образования /В.А.Горский// Дополнительное образование, 2003. – №2

15.Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы (проект) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/2966

16. Дэкерс, Л. Мотивация: теория и практика/ Л. Дэкерс. – М.:

ГроссМедиа, - 2007. – 640 с.

17.Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности//Вопросы психологии. - 2004. - № 4. С.48-56.

18.Иваненко, И. Н. Насущные проблемы развития системы дополнительного образования детей / И.Н. Иваненко //Дополнительное образование, 2005. - №9.

19.Иванова, Т. В. Социально-педагогическая составляющая системы дополнительного образования детей [Текст] / Т. В. Иванова // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Т. I. – Челябинск: Два комсомольца, 2011.

20.Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы/ Е.П. Ильин. – П: Питер., 2011.

21.Кабаченко Т. С. Психология управления / Т.МС. Кабаченко. — М.: Пед. общество России, 2012

22.Калошина, И. П. Структура и механизмы творческой деятельности/ И.П. Калошина. — М.: Изд-во МГУ, 1983. – 167 с.

23.Коноплева, Н. А. Ценностно-мотивационные аспекты творческой деятельности / Н.А. Коноплева, О.Н. Данилова// Вестник

Башкирск. ун-та., 2011. - №4.

24.Красило, Т. А. Взаимосвязь уровня креативности человека и его отношения к продуктам творческой деятельности / Т. А. Красило // Психологическая наука и образование, — 2005. — № 3.,

265.Кузьмин, М.А. К вопросу о сущности понятия мотивация творчества / М.А. Кузьмин // Вестник ТГУ., 2008. №9.

26.Кузьмин, М.А. Особенности мотивации творческой деятельности младших школьников/ М.А. Кузьмин // Вестник ТГУ., 2008.№2

27.Леонтьев, Д. А. Личность в психологии искусства/ Д. А. Леонтьев// Творчество в искусстве – искусство творчества. М.: Наука. Смысл, 2000. - 549с.

28.Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции/ А.Н. Леонтьев. – М., 1971.

29.Лушникова, О. Ю. К вопросу о мотивации студентов в учебно-познавательной деятельности/ О. Ю. Лушникова// Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – М., 2009. №6-2.

30.Магун, В.С. Потребности и психология социальной деятельности/ В.С. Магун. – Ленинград: Наука, 1983. – 168с.

31.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. –– М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

32.Маняхина, О. В. Мотивация творческой деятельности в педагогическом коллективе /О.В. Маняхина // Молодой ученый., 2016. №1. — 735с.

33.Маслоу, А. Г. Мотивация и личность/ А.Г. Маслоу. – СПб.:

Питер, 2005. - 351 с.

34.Матейко А. Условия творческого труда. - М.:Мир, 1970.- 303 с

35.Министерство образования и науки РФ/Распоряжение Правительства РФ от 4 сентября 2014 г. № 1726-р, утверждающее концепцию развития дополнительного образования детей [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/4429

36.Министерство образования и науки РФ / Концепция развития дополнительного образования детей в РФ (первая версия) (проект) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/4090

37.Мэй, Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества/ Р. Мэй. – Львов: Инициатива; М.: Институт общегуманитарных исследований, 2008. – 158 с.

38.Новая философская энциклопедия: в 4 -х т. / под ред. В. С. Степина. М.: Мысль,2010. Т. 4.

39.Новейший философский словарь: — 2-е изд., перераб. и доп. — Минск: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2011, с. 78

40.Немов Р.С. Основы общей психологии. - М.:Просвещение, 2000. - 688 с.

41.Окольская, Л.А. Социализация с точки зрения социального конструктивизма и теорий социального воспроизводства [Текст] / Л.А. Окольская, Л.М. Митина // Вопросы воспитания., - 2010. - № 1 (2).

42.Орлов, А. Б. Психологгия личности и сущности человека: Учеб. Пособие для студ. – М.: Издательнский центр «Академия», 2002. – 272с.

43.Подласый, И.П. Теоретическая педагогика / И.П. Подласый. – М., 2016., с.389

44.Поланьи, К. Избранные работы/ К. Поланьи. – М.: Территория будущего., 2010. - 200 с.

45.Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. — М.: Моск. психол. социал. инт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999., с.

96 Психологические механизмы исследования творческой деятельности /Под ред. О.К.Тихомирова — М., 1975. – 256 с.

46.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб: Питер, 2006, с.129

47.Российское образование. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей (26.06.2012 г.№ 504) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_12/prm504-1.htm

48.Солдатова, Е. Л. Разработка программы развития креативности у подростков/ Е.Л. Солдатова// Опыт и проблемы воспитания предприимчивости учащейся молодежи. - Челябинск, 1996.

49.Спиркин А.Г. О творческой силе человеческого разума. Послесловие // Гиргинов Г. Наука и творчество – М.: Прогресс, 1979. – С.332-352.

50.Толстой, Л. Н. Об истине, жизни и поведении / сост., вступ. ст. А.Николюкина. М.: Эксмо-Пресс, 2006. 992 с.

51.Хекхаузен X. Мотивация и деятельность/Под ред. Б.М.Величковского. - М.: Педагогика, 2006. - Т.1. - 408 с

52.Хорошилова, Е. П. Творческая деятельность как социально-психологический феномен: общая понятийная характеристика / Е. П. Хорошилова // Личность XXI века: теория и практика. — Под ред. Ю. П. Ветрова. — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004, с. 67

53.Чумакова, Е.А. Особенности мотивации творческой деятельности современного человека /Е.А Чумакова // Вопросы теории и практики. 2014. №5-1 (43). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-motivatsii-tvorcheskoy-deyatelnosti-sovremennogo-cheloveka (дата обращения: 13.09.2016).

54.Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя. - Казань: КГУ, 2005. - 360 с.

58.Шакуров Р.Х. Социолого-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. – М., 1998. – 206 с.

59.Шуклина, Е.А. Социологические проблемы непрерывного образования [Электронный ресурс] / Е.А. Шуклина // Неформальное образование как социокультурная традиция

60.Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. / Е. Л. Яковлева. – М.: Флинта, 1997.

61. Якобсон. П.М. Психология чувств и мотивации / П.М. Якобсон. – Воронеж: МОДЭК; Москва: Институт практической психологии, 1998. – 304 с

62. Инклюзивное образование /сост.М.Р.Битянова И65 М. «Классное руководство и воспитание школьников»,2015.-224с.