Особенности развития внимания глухих школьников

Особенности развития внимания глухих школьников.

Всем школьникам с нарушенным слухом присуще общее недоразвитие речи, ч т о сказывается и на процессе и качестве обучения математике. Недоразвитость языка словесной речи затрудняет расчленение и выделение признаков предметов и понятийного обобщения на уроках математики. Поэтому обучение математике тесно связано с решением основной задачи школ для неслышащих детей - формированием речи обучающихся. Благодаря постепенному овладению лексическими средствами и грамматическим строем языка они приобретают возможность усвоения системы математических знанийНа уроках математики работа над словесной речью строится в направлении развития слуховой функции и произносительных навыков обучающихся, совершенствования знаний грамматического строя языка и расширения лексикофразеологического запаса школьников. Раскрывая содержание новых вопросов, обсуждая с учениками приёмы вычислений, способы решения арифметических задач, геометрических построений, учитель широко пользуется математическими терминами, специфическими словосочетаниями, синтаксическими конструкциями, которые на других уроках и в обычной жизни редко употребляются. Используемые на уроках математики обороты речи, как правило, отличаются строго заданным порядком и сочетанием слов, отсутствием лишних дополнительных, поясняющих основную мысль указаний, как например, в текстах арифметических задач. Для глухих и слабослышащих учащихся система математических рассуждений является непривычной. Математические высказывания относятся к объектам отвлечённым, символическим, и так как они опираются на обобщённый опыт, неслышащие дети испытывают значительные трудности и в понимании обращенной речи, и в формировании собственных высказываний. Вследствие этого обучающиеся нуждаются в постоянном внимании учителя, его помощи. Часто ученики не понимают значения незнакомых или недостаточно усвоенных ими слов. Для этого существуют следующие приёмы: 1) Замена слова другим словом или словосочетанием, значение которого усвоено обучающимися (установить - узнать; найти значение выражения - вычислить; преобразовать – упростить, тождества - равенства и т.д.). В случае необходимости использовать наглядности (схемы, чертежи, диаграммы, рисунки). 2) Выполнение практического действия. Этот приём используется при пояснении значении глаголов. Например, «заштриховать». Для этого достаточно заштриховать геометрическую фигуру (квадрат) и пояснить «заштриховали квадрат». 3) Показ предмета или картинки. Эти приёмы используются в тех случаях, когда трудно подобрать синоним или он не знаком обучающимся. Работа над речевым материалом должна строится так, чтобы она не отвлекала учеников от содержания текста. Очень часто, отвечая, школьники употребляют неправильно построенные предложения, ограничиваются неполными ответами, опускают наименования, заменяют пояснения жестом и т.п. Учитель должен обращать внимание на логичность высказываний обучающихся, грамматическую правильность ответов, полноту описания произведенных ими действий. Если, формулируя мысль, ученик испытывает затруднения, ему следует оказать помощь, предлагая дополнительный вопрос, содержащий необходимые для ответа слова, 2 словосочетания. Более прочному овладению речью должны помогать дополнительные приёмы: выписывание нужных фраз на табличках, вывешивание их на стене, записи на классной доске, записи в тетрадях и т. п. Для закрепления и активизации речевого материала могут быть привлечены такие методические приёмы: 1. использование естественно возникшей ситуации в процессе учебной деятельности; 2. преднамеренное создание ситуаций вызывающих потребность в данных фразах; 3. организация дидактических игр. Эти методические приёмы можно использовать на уроках по всем предметам. Материал разговорной речи глухие дети должны воспринимать путём чтения с губ. Отмечая, что благодаря чтению с губ глухой может получать значительную информацию, Ф.Ф. Pay пишет «... восприятие устной речи с помощью чтения с губ, хотя и предоставляется важным средством компенсации слухового дефекта, всё же не может полностью возместить утраченный слух в процессе речевого общения. Поэтому не следует переоценивать чтение с губ даже в тех случаях, когда глухой в совершенстве владеет им». В обучении словесной речи нужно использовать и дактильную форму, но она носит характер вспомогательного средства, который может быть использован при сообщении новой фразы, нового, трудного для восприятия в устной форме слова. Дактильная форма применяется в случаях затруднения при устном общении. Дактильная форма может широко использоваться в общении учащихся друг с другом, а также в условиях, затрудняющих чтение с губ (недостаточная освещенность, большое расстояние). В основу обучения связной речи положен принцип коммуникативности - т. е. вся речевая деятельность школьников направляется на удовлетворение их потребностей в общении. Формирование речи как средство общения предполагает широкую языковую практику. Чем шире в процессе обучения используется язык в коммуникативной функции, тем выше уровень речевого развития неслышащего школьника. В обучении неслышащих школьников математической речи я использую эффективные приемы: ответы на вопросы, комментирование выполняемых действий, восстановление деформированных предложений, математические диктанты, составление фраз по опорному словарю, тестирование (приложение №1). Все приемы направлены на расширение лексико-фразеологического запаса обучающихся и, в первую очередь, терминологической лексики и специфичной для школьного курса математики фразеологии, развитие у обучающихся понимания словесно 3 сформулированных заданий и вопросов, умений грамматически правильно строить высказывания, особенно высказывания познавательного характера. Работа по формированию речевых умений и навыков должна осуществляться на каждом этапе обучения. Для активизации речевой деятельности обучающихся использую ИКТ-технологии: презентации, цифровые образовательные ресурсы. Во время проведения слухо-речевой зарядки для слабослышащих детей предлагаю на слух, для глухих – слухозрительно, а некоторым – зрительно, предлагаю: - п о в т о р и т ь т р уд н о п р о и з н о с и м ы е п о н я т и я ( н а п р и м е р , пропорциональные величины, рациональные числа), - фразы в зависимости от возраста обучающихся (например, модуль числа – это расстояние от начала координат до точки), - вопросы на повторение сформированных знаний (например, как сложить два отрицательных числа?), - выполнить задания: Назови одним словом: квадрат, прямоугольник, ромб - … Закончи предложение: корнем уравнения называется … - при работе с книгой описать схему, опыт по картинке, объяснить решение примера или задачи и др., - отгадать загадки, повторить пословицу, поговорку. Кроме того, «речевые зарядки» использую для развития самостоятельной диалогической речи. Обучающиеся задают вопросы друг другу по предложенной теме. При этом каждый ответ одного участника диалога комментируется другим, а при неправильном ответе – корректируется. Например, диалог между обучающимися: - Света, как сложить два отрицательных числа? - Чтобы сложить два отрицательных числа, надо сложить их модули, а перед результатом поставить знак «минус». - Правильно. Вадим, а как сложить числа с разными знаками? - Чтобы сложить два числа с разными знаками, надо из большего модуля вычесть меньший модуль, перед результатом поставить знак «минус». - Неправильно, чтобы сложить два числа с разными знаками, надо из большего модуля вычесть меньший модуль, перед результатом поставить знак слагаемого, модуль которого больше. Во время устного счёта, чтобы поддержать темп работы, сэкономить время, часто педагоги не требуют от учеников полных ответов, а считают достаточным называния только результата. Чтобы включить в речь неслышащих обучающихся словесные формулировки, обязательноих широкое, систематическое употребление. На первых порах это замедляет темп работы, но постепенно включение в речь учеников различных вариантов формулировок, подлежащих усвоению, расширит возможности детей, перестанет оказывать влияние на темп работы во время устного счёта. 4 Например, я предлагаю обучающимся разнообразные формулировки одного задания: - от 30 отнять (-17); - 30 минус (-17); - найти разность чисел 30 и (-17); - 30 уменьшить на (-17); - уменьшаемое 30, вычитаемое (-17). Найти разность. При таких разнообразных видах формулировок должны быть соответственно и разнообразные в речевом плане ответы: - от 30 отнять (-17) будет 47; - 30 минус (-17) равно 47; - разность чисел 30 и (-17) равна 47; - 30 уменьшить на (-17) будет 47; - уменьшаемое 30, вычитаемое (-17), разность равна 47. При изучении математики неслышащие дети встречаются с трудными для произнесения словами (терминами) или сочетанием слов. Поэтому, при необходимости, на уроках пользуюсь табличками со словами или словосочетаниями, необходимыми для запоминания, расставив все надстрочные знаки. Формирование математических знаний зависит не только от усвоения значения отдельных слов и словосочетаний, но и от понимания целых выражений, конструкций предложений, с помощью которых передаются знания. Большую помощь оказывают справочники по математике, которые мои учащиеся ведут, начиная с пятого класса. В случае затруднений в ходе решений обучающиеся могут обратиться к справочнику, воспроизвести в памяти необходимые знания, использовать фразеологические обороты в процессе рассуждений. Неоднократное обращение к справочнику в течение урока, чтение трудных терминов, отдельных слов, словосочетаний позволяет ученикам легче усваивать и закреплять их в речи. На каждом уроке провожу тщательную и продолжительную работу над каждой фразой, которую приходится употреблять по ходу решения примера или задачи. Развитию речи способствуют: - задания, в которых надо записывать числовое или буквенное выражение по словесному описанию (например, прибавить к сумме 11 и -6,5 разность -3,2 и -6); - решение деформированных выражений, объясняя, почему выбрал то или иное значение (например, * + (-5,6) = -10); - решение уравнений, особенно составных, с объяснением каждого этапа решения и выбранного способа решения, построение графиков функций и др. Особенно большие возможности для развития речи учащихся открываются: 5 1) при работе над задачей. Это ответы на вопросы при разборе содержания задачи, повторение задачи, обоснование выбора решения, умение правильно поставить вопрос, пояснить каждое действие решения; 2) при составлении задач по краткой записи, по картинке, по выражению, по уравнению; 3) при формулировании вопроса к задаче, когда он не поставлен; 4)при пояснении действий предложенного решения задачи. Также большие возможности в речевом плане открываются при использовании нестандартных методов обучения: при проведении зачетов в старших классах, деловых игр, познавательных занятий, уроков, где ученик выступает в роли учителя, проблемно-исследовательских уроков, уроков с игровыми моментами. Внеклассные мероприятия, которые провожу в рамках предметных недель, также способствуют активному речевому развитию учащихся. Это КВНы, театрализованные представления математических сказок, геометрические и математические эстафеты, игры-соревнования и игрыпутешествия и др., при проведении которых у обучающихся появляется естественная потребность в непосредственном общении в диалоге между собой и педагогом. Процесс обучения устной речи в условиях специальной школы требует использование письма (графической фиксации языкового материала) и письменной речи как средства развития речи в целом, коррекции фонетической, лексической и грамматической стороны речи. Письменная речь незаменима и как способ развития речевых навыков, с ее помощью изучается и контролируется усвоение материала в устной речи. Письменная речь в условиях обучения слабослышащих детей может быть использована как «обиходный» путь, как одно из важнейших средств, способствующих формированию механизмов внутренней речи и словесного мышления. Поэтому при изучении физики для развития и обогащения речи я использую не только такие виды работ, как работа со словарём, пересказ, ответы на вопросы, решение задач (по рисунку, по графику, с помощью схемы, экспериментальных, качественных), чтение формул, выборочное чтение (найти и прочитать в тексте описание рисунка, схемы, опыта и т.д.), демонстрация и объяснение опыта, чтение доклада, но и составление письменного плана к тексту параграфа, конспекта урока, написание физического диктанта. Все приёмы и методы содействуют речевому развитию и усвоению математики и физики только в том случае, если работа ведётся целенаправленно и систематически. Своеобразие усвоения неслышащими школьниками математических и физических понятий должно учитываться в работе над речевым материалом, специфичным для курсов математики и физики. Успех в овладении речью – это залог успеха всего школьного обучения и развития детей с нарушением слуха. 6 Литература: 1.Витухина И.А. Особенности овладения глухими учащимися математической символикой на уроках математики. Сб. «Особенности учебно-воспитательной работы в вечерней школе для глухих и с л а б о с л ы ш а щ и х » . Л В Ц В О Г . Л . , 1 9 8 3 . 2.Витухина И.А. Реализация принципа наглядности при изучении математики в школе для глухих детей. Дефектология, №1, 1988. 3 . Дорофеев Г . В . М а т е м а т и к а д л я к а ж д о г о . М . , 1 9 9 9 . 4. Никольская И.А. Математика: наведем порядок в отношениях порядка. Ж. « К о р р е к ц и о н н а я п е д а г о г и к а » , № 5 , 2 0 0 6 . С . 3 3 – 4 0 . 5. Никольская И.А. Развитие речи учащихся с нарушениями слуха на уроках математики. «Дефектология». 2007, № 3. с.14–21. 6. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. 7. Рубинштейн С. Л., «О мышлении и путях его исследования», М.: Просвещение, 1958. 8. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. – М., 1961г. 9. Сухова В.Б. Обучение математики в 5-8 классах школ глухих. М: Просвещение, 1993.

Изучение проблемы внимания основывается на теории интериоризации высших психических функций. Выдвинутое Л.С. Выготским и разработанное в трудах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.Р. Лурия и др. положение, относящееся к данной проблеме, состоит в следующем: непроизвольное внимание является элементарным процессом внимания, осуществляемым посредством наследственных нервных механизмов. Этот вид внимания свойственен как человеку, так и животным. Произвольное внимание качественно отлично от непроизвольного как по механизму происхождения, так и по способам реализации. Произвольное внимание - это процесс, являющийся главным образом продуктом социального развития. Отмечаются определенные особенности в развитии внимания детей с нарушением слуха. Избирательное восприятие исходной информации в силу нарушения функции слухового анализатора у глухих детей происходит медленнее, чем у слышащих. Объем внимания, развитие его устойчивости у неслышащих детей формируется в более медленном темпе, чем у слышащих сверстников, глухие школьники значительно чаще, чем слышащие, совершают ошибки при вычленении необходимой информации. Обнаруживается своеобразие и в развитии такого свойства внимания, как переключаемость, обусловленного характером новой деятельности, на которую оказывает влияние предыдущая деятельность и другие системы связей. У глухих школьников значительные затруднения возникали при усвоении новых инструкций; обнаруживается снижение скорости переработки информации, увеличение числа ошибок. В различных возрастных группах продуктивность внимания значительно ниже, чем у слышащих сверстников. Отмечается у глухих школьников тенденция к более "замедленному" вхождению в работу и, в целом, более медленный темп выполнения заданий, чем у слышащих сверстников, а также они быстрее утомляются. С возрастом наблюдается развитие основных свойств внимания, однако различия полностью не исчезают. В условиях специально организованного обучения неслышащих детей учитываются особенности их внимания. В основном, используются приемы и средства обучения, адресованные к зрительному вниманию. В связи с этим особым образом (полукругом) располагаются парты в классе, чтобы дети могли видеть друг друга и учителя, используются разнообразные наглядные средства. Также придается большое значение развитию слухового внимания детей, имеющих различную степень потери слуха, что достигается использованием звукоусиливающей аппаратуры и специальными коррекционными занятиями. Для развития всей познавательной сферы неслышащих обучающихся, в том числе и внимания, огромное значение имеет развитие речи, с помощью которой формируется произвольное внимание детей. У людей, имеющих различные остатки слуха, возникают определенные слуховые ощущения, но они являются недостаточными для адекватного и полного отражения действительности.

У детей с нарушением слуха выявлено снижение скорости приема и переработки информации через различные анализаторы. Так, отмечается замедленность восприятия зрительных сигналов, тактильной информации. Однако с возрастом эти особенности сглаживаются в значительной степени. Нарушения слуха препятствуют восприятию речи окружающих и развитию речи самого неслышащего ребенка, что отрицательно сказывается на его общем психическом развитии, в том числе на развитии и сенсорно-перцептивной сферы. В определенной степени нарушается характер и динамика словесных обобщений, недоразвитие речи затрудняет вербализацию вырабатываемых условных связей. Способы восприятия, формирующиеся через овладение словесными обобщениями, у глухих детей развиваются замедленно, обнаруживаются трудности в анализе и синтезе воспринимаемого материала. Эти особенности проявляются на начальном этапе развития неслышащих детей, с возрастом они преодолеваются. Вырабатываются новые связи между анализаторами. Так, при глухоте функцию слуха при восприятии устной речи выполняет зрительный анализатор, хотя его собственная функция оказывается недостаточной для приема речевой информации. В связи с этим огромное значение приобретает рече-двигательный анализатор. В зависимости от степени нарушения слуха зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым. Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи — на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении ребенка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок. Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала. При увеличении выразительности глухие школьники точнее устанавливают информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. Например, при работе с корректурными таблицами разного типа (буквенными, цифровыми, фигурными) глухие дети на протяжении всех лет обучения (с I по XII классы) успешнее действуют с фигурными таблицами. В этом случае они показывают лучшую продуктивность, т. е. просматривают большее число знаков и допускают меньше ошибок; несколько хуже работают с цифровыми пробами; самое большое количество ошибок дети допускают в работе с буквенными пробами. Внимание детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих, зависит от выразительности материала: они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше всего; хуже — буквы, поэтому работают медленнее и делают больше ошибок. В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются различные средства наглядности: одни — для привлечения непроизвольного внимания (например, яркая картинка), другие — для развития произвольного внимания (схемы, таблицы). В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произвольное внимание развивается, формируются основные его свойства. Существенное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3 — 4 года раньше). Задача формирования внимания у школьников с нарушениями слуха решается благодаря правильно организованной учебной деятельности. К общим условиям, способствующим формированию произвольного внимания, можно отнести организацию учебного материала, его структурирование, подбор ярких примеров; формирование мотивации учебной деятельности, устойчивых познавательных интересов; организацию деятельности самого учителя (особенно — оптимальное соотношение устной, дактильной и письменной форм речи, правильное дозирование нагрузки, использование разнообразных методов педагогического воздействия); формирование у учащихся навыков учебной деятельности, в частности контроля и самоконтроля.

К специфическим условиям можно отнести такие, как использование специальных технических средств (звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования); широкое применение наглядных средств обучения, с помощью которых можно привлекать непроизвольное внимание и развивать произвольное (для этого используются средства определенного уровня абстрактности — схемы, диаграммы, таблицы). Важным фактором, который всегда следует учитывать, является своеобразный способ восприятия глухими детьми устной речи — постоянная фиксация внимания на лице и губах говорящего, требующая особой сосредоточенности. Поэтому, с одной стороны, нужно дозировать речевую нагрузку, с другой — формировать и автоматизировать навык считывания с губ. Чем лучше глухой ребенок считывает с губ, тем легче ему сосредоточить внимание на говорящем, тем меньше он будет утомляться. Для человека, общающегося с неслышащими людьми, обязательны определенные правила поведения — нужно стоять или сидеть лицом к глухому человеку, избегать ненужных хождений, жестикуляций. В процессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внимания важно использовать различные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную.

Таким образом, развитие внимания у глухих детей заключается в становлении произвольного внимания как сознательного и контролируемого, в формировании основных свойств внимания, таких, как устойчивость, распределение, переключаемость. Важную роль в развитии внимания глухих детей играет словесная регуляция, тесная связь деятельности с чувствами, интересами, прошлым опытом.

Произвольное внимание глухих детей оказывается более устойчивым при:

- правильной организации учебного процесса;

- соответствующей методике преподавания;

- информационной насыщенности материала;

- эмоционально положительных взаимоотношениях;

- наличии интеллектуального фона класса.

Можно сделать урок занимательным. Но в средних и старших классах от детей требуется проявление волевых усилий в большей степени. Учитель должен контролировать ход мыслей ребенка, содержание речевой деятельности, качество восприятия материала, искать индивидуальный подход к развитию внимания непоседливых детей. Развитие внимания - это коррекционно-развивающая задача каждого урока. Назовем приблизительные формулировки таких задач:

- развивать способность концентрировать внимание на материале;

- содействовать концентрации внимания точностью установок;

- содействовать формированию и распределению внимания при рассматривании картины;

- добиваться осознанного переключения внимания при смене видов работ;

- развивать умение переключать внимание при чередовании устных и письменных работ;

- обеспечить распределение внимания в условиях взаимодействия слова и наглядности на уроке;

- преодолевать отвлечение внимания на уроке;

- активизировать произвольное внимание средством пересказа по цепочке;

- формировать произвольное внимание учеников, опираясь на непроизвольное в условиях дидактической игры;

- обеспечить развитие произвольности внимания путем четкой организации учебного процесса.

Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок. В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произвольное внимание развивается, формируются основные его свойства. Процесс запоминания у глухих опосредован анализом деятельности с предметами по соотнесению вновь воспринятого с удерживаемым ранее. На эффективность образной памяти существенное воздействие оказывает умение глухих детей выделять в воспринимаемых объектах общие и частные признаки, обращать внимание на отдельные явления, однако эти явления могут быть несущественными. Глухие дети в основном выделяют яркие, запоминающиеся явления. Они начинают распознавать в предметах сначала частное, а потом общее, вначале формируется умение видеть несущественное, а лишь потом выделять особенности существенного. При непроизвольном запоминании предметов наглядного характера глухие дети отстают по всем показателям от нормально слышащих. Так, в дошкольном возрасте дети хуже запоминают места расположения предметов. В младшем школьном возрасте глухие имеют менее качественные характеристики образной памяти, поэтому путают нахождение и изображение предметов, сходных по внешнему виду или назначению. Сами изображения предметов глухие дети запоминают менее точно, чем их нормально слышащие сверстники. По характеру произвольного запоминания наглядного материала можно сделать вывод о том, что у глухих детей образы предметов менее систематизированы. Глухие дети почти не пользуются приемами образного запоминания, что наносит серьезный урон процессу запоминания. В процессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внимания важно использовать различные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную.Таким образом, развитие внимания у глухих детей заключается в становлении произвольного внимания как сознательного и контролируемого, в формировании основных свойств внимания, таких, как устойчивость, распределение, переключаемость.

В целях обеспечения большей продуктивности внимания глухих школьников необходимо возможно более полная их информированность об условиях предстоящей деятельности. Большое значение для повышения эффективности внимания глухих школьников имеет стимулирование с помощью дополнительных установок. Установка на повышение качественных показателей деятельности приводит к сокращению числа ошибок и обычно не снижает темп работы. При педагогическом воздействии, направленном на повышение продуктивности внимания, необходимо учитывать индивидуальный стиль работы каждого ученика.

Литература

1. Алишаускас А. Исследование словесной памяти глухих школьников // Дефектология. 1980. № 6. С. 20.

2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002.

3. Выготский Л. С. К психологии и педагогики детской дефективности // Дефектология. 1974. № 3. С. 24.

4. Гоголева А. В. Особенности развития внимания глухих школьников // Дефектология. 1981. № 3. С. 11.

5. Григорьева Н. М. Коррекционная технология развития наглядно-образного мышления детей со слуховой депривацией /Психолого-педагогические проблемы развития речемыслительной деятельности детей с особенностями психофизического развития: Материалы Междунар. науч. – практ. конф., посвящённой 75-летию со Дня рождения К.Г. Ермиловой. Мн.: НИО, 2004. С. 72-74.

6. Григорьева Т. А. Формирование логического мышления глухих детей. Мн., 1990.

7. Григорьева Т.А. Сурдопсихологические исследования в Беларуси (в ретроспективе и перспективе) /История психологии в Беларуси: состояние и перспективы развития: Материалы II Междунар. науч. конф. Мн., 2003. С. 296-299.

8. Добрынин Н. Об исследовании воображения детей // Дефектология. 1980. № 4.

9. Ермолович З. Г. Тифлопсихология: чувственное отражение мира в условиях визуальной депривации: Учеб.-метод. пособие. Мн.: БГПУ, 2004.

10. Лебедев Д. И. Особенности словесных ассоциативных связей у слабослышащих учащихся 1 отделения // Дефектология. 1984. № 4. С. 17.

11. Нудельман М. М. О некоторых особенностях формирования мечты у глухих школьников // Дефектология. 1981. № 4. С. 7.

12. Обухова Т. И. Организация работы по развитию наглядного мышления в детском саду для глухих детей: Метод. рекомендации. Мн.: РИИУ, 1982.

13. Олерон Пьер. Психологическая оценка глухого ребенка // Дефектология. 1977. № 1. С. 23.

14. Переслени Л. И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1972. № 4. С. 37.

15. Психология глухих детей /Под ред. И. М. Соловьева и др. М., 1978.

16. Pay М. Ю. Развитие воображения средствами изобразительной деятельности // Дефектология. 1984. № 5.

17. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

18. Розанова Т. В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей // Дефектология. 1981. № 5. С. 27.