Педагогическое мастерство и его значение в обучении и воспитании

Педагогическое мастерство и его значение в обучении и воспитании

В современной научной и методической литера­туре по проблемам теории и методики профессио­нального образования и в практике профессиональ­ной подготовки используется множество терминов, описывающих сущность профессионализма: про­фессиональная компетентность, профессиональное мастерство, квалификация, профессионализация, профессиональное становление, профессиональное самоопределение, профессиональная готовность, профессиональная направленность, профессиональ­ная подготовка, профессиональное самосовершен­ствование, профессиональная адаптация, профес­сиональная пригодность, профессиональная иден­тификация и т. д.

Традиционно педагогическое мастерство рассмат­ривается как совокупность психолого-педагогиче­ской эрудиции, профессиональных способностей и педагогической техники. Педагогическая техника при этом понимается как разнообразные приемы личного воздействия учителя на школьников.

В качестве основного подхода, определяя сущ­ность деятельности профессионала-мастера, следу­ет рассматривать ее как профессионально целе­сообразную, индивидуально-творческую и оптималь­ную. В этом случае профессиональное мастерство есть качественный уровень профессиональной деятельности, имеющей творческий характер, ори­ентированной на социально значимый конечный результат (цель) и оптимальный процесс его дости­жения. Профессионализм педагогической деятель­ности заключается в том, что педагог владеет ис­кусством средствами своего предмета формировать у учащихся готовность к продуктивному решению задач в последующей системе.

Педагогическое мастерство должно рассматри­ваться не только как высокая степень овладения профессиональными знаниями, умениями и навы­ками, но и как соответствие определенной совокуп­ности требований, выдвигаемых перед учителем кон­кретной системой образования. Условием совершен­ствования профессионального мастерства педагога является повышение его квалификации — получе­ние дополнительных знаний и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных зна­ний (Бенедиктова Т. А.).

В педагогике профессиональное мастерство учи­теля понимается как «высший уровень педагогической деятельности... проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов», или же как «высокое и постоянно со­вершенствуемое искусство воспитания и обучения», или как «синтез научных знаний, умений и навы­ков методического искусства и личных качеств учи­теля». Б. Т.

 Лихачев определяет педагогическое ма­стерство как часть педагогического искусства, «со­вершенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навы­ков, соединенное с профессиональной увлеченнос­тью, развитым педагогическим мышлением и ин­туицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей». Главными составляющими педагогического мастер­ства, по мнению ряда исследователей, являются четыре основных компонента: профессиональная на­правленность, профессиональное знание предмета, методики его преподавания, педагогические способ­ности и педагогическая техника.

В профессиональной направленности личности выражается положительное отношение к профессии, желание совершенствования. Будучи сформирован­ной, ставшая свойством личности, профессиональ­ная направленность влияет на уровень текущих мо­тивов, повышает эффективность деятельности. Вы­деляют четыре стадии развития профессиональной направленности: выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения; фор­мирование устойчивого интереса к профессиональ­ной деятельности; формирование целеустремленно­сти в овладении основами педагогического мастер­ства; становление комплекса качеств, профессио­нально значимых для учительского труда.

Основу педагогического мастерства составляет профессиональное знание: знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики, психологии, а также умение синтезировать изучаемые науки и ре­шать педагогические задачи, анализировать педа­гогические ситуации.

Педагогические способности — это ансамбль свойств личности, отвечающий требованиям пе­дагогической деятельности и обеспечивающий лег­кое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких результатов. Много лет занимаю­щаяся исследованием педагогических способно­стей, Н. В. Кузьмина определяет их как индивиду­альные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, сред­ствам и условиям деятельности и нахождению наи­более продуктивных способов получения искомых результатов. Существуют различные подходы к вы­делению основных видов педагогических способно­стей (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, Н. В. Кухарев, С. Б. Елканов, А. Е. Кондратенков и др.).

Приведем обобщенные, или базовые, педагоги­ческие способности:

• гностические — способности к изучению, исследованию (диагностированию) педагогическихобъектов, явлений, процессов;

• проектировочные — способности определять, формировать цели и задачи педагогической деятельности;

• конструктивные — способности в планировании педагогической деятельности в соответствии с целями и задачами;

организаторские — способности организовать свою собственную деятельность и деятельность учащихся, создавать коллектив как инструмент фор­мирования личности;

• перцептивные — способности, позволяющие по­нимать субъекта или объекта педагогического воздействия без вербальной (словесной) информации на основе чувственного восприятия другого;

• суггестивные — способности эмоционально-волевого влияния на личность преимущественно при­емами внушения;

• коммуникативные — способности к эффективному общению с разными возрастными группами детей, молодежью и взрослыми;

• речевые — способности выражать мысли и чув­ства адекватно своим желаниям;

• креативные — способности к творчеству;

• академические — способности к профессиональ­ному саморазвитию и самосовершенствованию;

• дидактические — способности адаптировать учебный материал с целью успешного его понима­ния учащимися.

Особое внимание многие авторы уделяют значе­нию перцептивно-рефлексивных способностей педа­гога. По мнению Н. В. Кузьминой, рефлексивный уровень педагогических способностей включает 3 вида чувствительности: чувство объекта; чувство меры и такта; чувство причастности.

^ Педагогическая техника — четвертый элемент педагогического мастерства, представляющий осо­бую форму организации поведения учителя, вклю­чающую две группы умений: умение управлять со­бой и умение взаимодействовать в процессе реше­ния педагогических задач. Первая группа умений — владение телом, эмоциональным состоянием, тех­никой речи. Вторая — дидактические, организаторские, владение техникой контактного взаимодей­ствия и др.

В социологии педагогического труда (относитель­но новом научном направлении) на основе систем­но-структурного метода выделяются три блока не­зависимых переменных, влияющих на деятельность учителя и имеющих социальный характер: объек­тивно-личностные характеристики; социально-орга­низационные факторы школы; субъективно-психо­логические черты личности. В данном теоретиче­ском подходе именно блок объективно-личностных факторов, воздействующих на труд учителя и во многом определяющих его качество и эффектив­ность, включает профессиональное мастерство,способности учителя, педагогический опыт, уровень образования, квалификацию, общекультурный уро­вень, эрудицию, профессиональную устойчивость, включенность в работу, ценностные ориентации, ка­чество жизни, социальное происхождение, пол, на­циональность. Каждый из названных факторов яв­ляется структурным элементом относительно само­стоятельной системы, формирующей свои устойчи­вые внутренние взаимосвязи и взаимодействия, выдвигая на передние рубежи то один, то другой или группу составляющих элементов.

Профессиональное образование и квалифика­ция — принципиальные элементы в системе объек­тивно-личностных факторов, не только влияющих на трудовую деятельность, но и ее определяющих. В связке «образование — квалификация» образо­вание выступает постоянной величиной, организу­ющей и содержательной ее составляющей, а квали­фикация — переменной, более подвижной величи­ной. Подчеркнем, что в педагогической практике установилось достаточно устойчивое представление о взаимообусловленности этих элементов: чем выше образование — тем выше квалификация, и наобо­рот. Однако в социологических исследованиях вы­делены более сложные зависимости. Например, ряд социологов обращают внимание на наличие у педа­гогов в большей степени устойчивого интереса к методикам и технологиям образования, нежели к научно-теоретическим проблемам образования иконкретной отрасли науки. По мере увеличения про­должительности преподавательской деятельности у определенного процента педагогов формируется прочное убеждение в достаточности их уровня тео­ретических и практических знаний. Причина дан­ного феномена, по мнению социологов, заключает­ся в том, что менее четверти опрошенных препода­вателей рассматривают образование как жизненную ценность, и лишь 10% связывают качество профес­сиональной подготовки с повышением престижа пе­дагогического труда.

В группе объективно-личностных факторов, влия­ющих на педагогическую деятельность, важное мес­то занимает профессиональная устойчивость, кото­рая трактуется как продолжительное самоосуществ­ление личности в выбранной профессии при нали­чии чувства уверенности ь правильности и обосно­ванности своего выбора. При исследовании конкрет­ного индивида определяют: наличие и степень выра­женности желания сменить работу или профессию, условия, при которых человек сменил бы работу, мотивы и стимулы выбора профессии; мотивы и сти­мулы продолжительной работы на одном месте; мо­тивы и стимулы выбора новой профессии.

Кроме социологического аспекта, определяюще­го условия формирования и места профессиональ­ного мастерства в системе объективно-личностных качеств специалиста образования, в педагогической теории выделяется понятие «профессионализм», сущность которого тесно связана с категорией про­фессионального мастерства. Насколько эта связь прослеживается в различных теоретических подхо­дах, позволит определить приведенная ниже срав­нительная таблица 6.

В результате приведенных сравнительных подхо­дов выделены следующие общие теоретические ос­нования в рассмотрении характеристик профессио­нализма как интегративного свойства личности:

а) в определении профессионализма подчеркива­ется профессиональная компетентность, нравствен­ность, инициатива и мастерство как устойчивоесвойство личности и деятельности и как способность
к саморазвитию и самокоррекции;

б) в определении профессиональной готовности выделяется профессиональная направленность, зна­ния и умения и выделяются мотивационный, ориентационный, эмоционально-волевой, личностно-
операциональиый и оценочно-рефлективный компоненты (Соглаев В. В.);

в) в структуре профессиональной направленности выделяется праксический (поведенческий) и эмоционально-когнитивный компоненты (Плато­нов Ю. П.);

Анализ различных определений профессионализ­ма позволяет сделать вывод о том, что практически в каждом из них присутствуют выраженные харак­теристики мастерства и/или компетентности, харак­теристики широко используемой для определения профессионализма специалиста. При этом понятие «мастерство» относится не к отдельному (пусть и совершенному) умению, а к некоторой совокупно­сти умений, может быть, сформированных на раз­ных уровнях и делающих сам процесс деятельнос­ти качественно своеобразным, индивидуализируя его. Высшим проявлением мастерства является ис­кусство, творчество (Деркач А, А», Ситников А. П.).

В структуре педагогических способностей и, соответственно, педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникационный.

^ Гностический компонент – это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческие, общекультурные уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания учащихся.

Специальные знания включают владения предметов, а также знания по педагогике, психологии и методики преподавания.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные или проектированные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включится в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливает необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами, и т.п. Такие способности развиваются лишь в процессе профессионального совершенствования по мере роста педагогического опыта и стажа.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику.

^ Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличии от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знания, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, Побуждения к совместной деятельности и т.п. 

Отсюда ключевая роль общения народу с совместной деятельностью (в которой она также всегда занимает важнейшее место) в воспитании учащихся. Преподавателя вуза должны терпеть стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельности студентов их самостоятельной работы, научного творчества.

Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Райн). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности.

1. Варьирование Стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.

3. Педагогически грамотное поведение итогов занятий или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование примера повторения.