Решение проблем при логопедической работе

Пояснительная записка

В системе начального общего образования логопедические занятия – единственный школьный курс, который одновременно охватывает содержание общего и специального образования учащихся с ограниченными возможностями здоровья, имеющих нарушения устной и письменной речи. Это позволяет одновременно корректировать и развивать у учащихся умения и навыки, необходимые для полноценного усвоения программы по русскому языку и литературному чтению. Необходимость разработки рабочей программы возникла в вязи с внедрением ФГОС 2 поколения. Обоснованием выбора содержания программы логопедических занятий являются особенности нарушений устной и письменной речи учащихся начальных классов.

Большое внимание в новом Стандарте уделяется формированию универсальных учебных действий (УДД) на начальном периоде обучения, поскольку этот период является фундаментом для последующего успешного обучения. В начальной школе у учащихся должно быть сформировано базовое умение – учиться, в основе которого лежат:

· Коммуникативные УУД: слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении, интегрироваться в группу сверстников, выстраивать коммуникативное взаимодействие;

· Познавательные УУД: обрабатывать полученную информацию, предоставлять её в устной и письменной формах.

Особое значение придается формированию коммуникативных действий, которые необходимы для общения ребенка в социуме (школа), с близкими (дом) и сверстниками. Сформированность коммуникативных УУД обусловливает развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира.

В данном контексте значимость логопедической работы в общеобразовательной школе как особого вида помощи детям, испытывающим трудности в общении и обучении, трудно переоценить. При этом требуется и новая оценка роли школьных логопедов, и привнесение нового в содержание логопедической работы.

Особенность логопедической работы состоит в том, что она направлена на оказание помощи детям, испытывающим трудности в достижении предметных результатов (письмо, чтение). Тем самым своевременная и действенная логокоррекционная работа предупреждает или минимизирует трудности достижения метапредметных результатов (формирование коммуникативных и познавательных УУД).

Таким образом, цель работы учителя-логопеда в рамках ФГОС: оказание помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в освоении ими общеобразовательных программ, способствуя развитию и саморазвитию личности, сохранению и укреплению здоровья обучающихся.

Цели коррекционной логопедической работы в начальной школе:

1. Комплексная коррекционная логопедическая работа по преодолению речевой недостаточности с целью формирования полноценных навыков устной и письменной речи учащихся в соответствии с возрастом.

2. Создание условий для реализации личностно-ориентированного учебного процесса, обеспечивающего овладение учащимися базовым уровнем образованности – элементарной грамотностью, формирование у обучающихся устойчивой мотивации к разнообразной интеллектуальной деятельности.

3. Развитие личности ребенка на основе усвоения универсальных учебных действий; развитие способности учиться, познавать окружающий мир и сотрудничать.

4. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий. Формирование умения планировать сотрудничество с учителем-логопедом и сверстниками, проявлять инициативу в поиске и сборе информации, умения с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, совершенствовать владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

5. Формирование личностных, познавательных и регулятивных действий, логических действий, анализа, сравнения, синтеза, установление причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоения правил слова и предложения, графической формы букв, развитие знаково-символических действий – замещение, моделирование и преобразование модели. Формирование языкового чутья, развитие адекватных возрасту форм и функций речи, включая обобщение и планирование.

образовательных, личностных, коммуникативных, информационных.

Общая характеристика курса.

Данный курс способствует формированию у учащихся предпосылок, лежащих в основе становления навыков чтения и письма, системы знаний о языке и готовит к применению их в учебной деятельности. «Коррекция нарушений устной и письменной речи» – курс, формирующий у учащихся познавательные, коммуникативные и регулятивные действия. Подводящий учащихся к осознанию цели и ситуации речевого общения, адекватному восприятию звучащей и письменной речи, пониманию информации разной модальности, содержащейся в предъявляемом тексте, а также передачи его содержания по вопросам и самостоятельно. В свою очередь содержание курса «Коррекция нарушений устной и письменной речи» является базой для усвоения общих языковых и речевых закономерностей в начальной и основной школе, представляет собой значимое звено в системе непрерывного изучения родного языка. Специфика курса заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с русским языком и литературным чтением.

Описание места курса.

Программа коррекционной работы разработана с целью организации обучения и воспитания в образовательном учреждении детей с нарушениями речи. Данная программа является органичной частью основной образовательной программы образовательного учреждения в рамках введения ФГОС начального образования. Необходимость разработки рабочей программы возникла в вязи с введением ФГОС 2 поколения. Курс «Коррекция нарушений устной и письменной речи» проводится с учащимися с 1 по 4 классов, имеющими различные нарушения устной и письменной речи. Весь материал, представленный в программе, рассчитан на четыре года обучения и составлен с учетом возрастных особенностей учеников и требований общеобразовательной программы начальной школы. Объем часов представлен согласно «Положению об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» и составляет: в 1-4 классах по 64 часа 2 раза в неделю. Задачи, поставленные перед школьниками, усложняются с усложнением программных требований.

Поскольку все стороны речи – фонетическая, словообразовательная, грамматическая, лексическая – взаимосвязаны между собой, то в каждом классе проводится изучение всех сторон речи, при этом каждая из них изучается не изолированно, а комплексно. Принцип построения курса обучения позволяет осуществить усвоение учебного материала блоками, выделение которых из целостной системы основывается на взаимосвязи между его компонентами.

Комплектование осуществляется на основе обследования речи обучающихся, которое проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 25 мая учебного года. В первую очередь в логопедический пункт зачисляются обучающиеся, недостатки речи, которых препятствуют успешному усвоению программного материала (дети с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи). Коррекционная работа строится с учетом структуры и степени тяжести речевого дефекта учащихся. Таким образом, основными направлениями курса являются устранения фонетических недостатков речи (ФН) у учащихся со сложной структурой речевого дефекта, фонематического недоразвития речи (ФНР), фонетико-фонематического недоразвития речи (ФФНР) и общего недоразвития речи (ОНР), а также нарушения чтения и письма (НЧП), обусловленные ФНР, ФФНР, ОНР.

.

Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения курса

Личностные результаты обучения.

Учащиеся должны обладать:

чувством патриотизма, гордости за свою Родину;

толерантностью, уважительным отношением к иному мнению, истории и культуре;

ответственным отношением к учѐбе;

осознанным, доброжелательным и уважительным отношением к другому человеку, его мнению;

навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;

обладать установками на безопасность на безопасный и здоровый образ жизни;

коммуникативной компетентностью в общении и сотрудничестве со сверстниками в процессе образовательной, общественно полезной, творческой деятельности, основами экологической культуры; Метапредметные результатами обучения являются формирование универсальных учебных действий (УУД).

Регулятивные УУД:

ставить учебную задачу под руководством учителя-логопеда;

планировать свою деятельность под руководством учителя-логопеда; работать в соответствии с поставленной задачей;

составлять план решения учебной проблемы совместно с учителем-логопедом;

работать по плану и корректировать свою деятельность;

определять успешность своей работы и других детей.

Средством формирования регулятивных УУД служат технология продуктивного чтения и проблемно-диалогическая технология. Познавательные УУД:

искать и отбирать информацию в справочных пособиях и словарях; осуществлять анализ и синтез;

составлять описание объекта;

строить рассуждение. составлять простой и сложный план текста;

работать с текстом;

устанавливать причинно-следственные связи;

составлять вопросы к текстам, логическую цепочку по тексту, таблицы, схемы, по содержанию текста;

правильно отображать на письме зрительно-пространственный образ графемы;

Средством формирования познавательных УУД служат тексты упражнений.

Коммуникативные УУД: оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне слога, слова, предложения или небольшого текста); адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач;

Средством формирования коммуникативных УУД служит технология продуктивного чтения и организация работы в парах и малых группах. Учитывая, что данный курс «Коррекция нарушений устной и письменной речи» направлен на устранение речевых недостатков, препятствующих овладению программным материалов по русскому языку и чтению, в процессе коррекционной работы формируются умения необходимые учащимся для овладения знаниями по предметам.

Таким образом, предметными результатами является сформированность следующих умений:

воспринимать на слух тексты в исполнении учителя и учащихся; самостоятельно прогнозировать содержание текста по заглавию и ключевым словам;

осмысленно, правильно и выразительно читать предложениями;

подробно и выборочно пересказывать текст;

делить текст на части и озаглавливать их;

выполнять разбор слова по составу;

производить звуко-буквенный анализ слов;

правильно списывать тексты;

писать слова и предложения под диктовку;

находить и исправлять орфографические ошибки;

распознавать части речи и выполнять морфологический разбор;

ставить пунктуационные знаки конца предложения;

определять предложения по цели высказывания, определять простое и сложное предложение, уметь выполнять синтаксический разбор;

составлять предложения с однородными членами.

Учащиеся должны уметь:

ставить учебную задачу под руководством учителя-логопеда;

планировать свою деятельность под руководством учителя-логопеда; работать в соответствии с поставленной задачей;

искать и отбирать информацию в справочных пособиях и словарях; составлять описание объекта; составлять простой и сложный план текста; работать с текстом;

сравнивать полученные результаты с ожидаемыми под руководством учителя- логопеда;

оценивать свою работу и работу товарища;

устанавливать причинно-следственные связи;

составлять вопросы к текстам, логическую цепочку по тексту, таблицы, схемы, по содержанию текста;

правильно отображать на письме зрительно-пространственный образ графемы.

Содержание курса

У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в разви­тии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выде­лять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пони­манию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты рече­вой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.

Звукопроизношение и фонематическое восприятие

Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количе­ство детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается ис­кажение сонорных звуков (более двух третей от всех зву­ковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще меж­зубное произнесение с, з, ц.

У части детей могут сохраняться проявления инфан­тильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.

Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как ав­томатизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточнос­тью в развитии фонематических процессов. У большин­ства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к момен­ту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только, два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличаю­щихся одним звуком.

Звуковой анализ слова

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навы­ков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрирован­ному произнесению слова с усилением голоса на выделя­емом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безу­дарного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже вы­деляют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характер­ных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анали­за является подмена его слоговым анализом.

Слоговой анализ слова

Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая труд­ность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.

Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных зву­ка рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

Словарный запас

Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобран­ных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д.. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в поня­тие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать дете­нышей животных, затрудняются в тех случаях, когда сло­ва являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).

Они обнаруживают недифференцированность и гла­гольного словаря: часто называют одним словом раз­личные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представле­ны несколькими словами: белый, черный, красный, зеле­ный, синий. Нет четких названий при обозначении оттен­ков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные огра­ничиваются парой «большой - маленький».

Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией - слова-названия деталей предметов одеж­ды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв.

Приведенные факты свидетельствуют о бедности сло­варного запаса, о неспособности актуализировать доста­точное количество слов по определенной тематике.

Грамматический строй и связная речь

В устной речи первоклассников с дисграфией нет такого количества аграмматизмов, как у детей с общим недоразви­тием речи. Они в основном правильно изменяют имена су­ществительные по падежам, согласовывают прилагатель­ные и глаголы с существительными в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое главное, речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребен­ку. При попытках же пересказа текста, составления рас­сказа по картинке количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в управлении, то есть использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой явля­ется опускание предлогов, особенно предлога в: «Живу Биробиджане». Наблюдается смешение предлогов в и на в ви­нительном и предложном падежах, предлогов с и из в ро­дительном падеже, над и под в творительном падеже, под и из-под («под столом - из-под стола» воспроизводится как «под столом - под стола». Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именитель­ный и родительный падежи множественного числа, объек­тивно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием.

Связная речь не развита в силу недостаточности сло­варного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ре­бенок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном дет­стве, а также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при обучении.

Перечисленные выше особенности устной речи перво­классников с дисграфией свидетельствуют о том, что без целенаправленной логопедической работы по исправле­нию недостатков и развитии всех компонентов речи детям будет трудно усваивать школьную программу по русскому языку, у них могут возникнуть трудности в учебе.

Для предупреждения этих трудностей и для ликвида­ции отставания в развитии речи данной категории детей создана настоящая логопедическая программа.

Уровень развития устной речи второклассников с дис­графией достаточен для бытового общения. Звукопроиз­ношение не характеризуется грубыми искажениями и за­менами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным об­разом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности арти­куляции, в связи с чем речь носит неотчетливый харак­тер. У многих детей, к тому же, имеются некоторые рас­стройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко.

Фонематический слух

При обследовании фонематического слуха второ­классников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это го­ворит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с за­данным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень пло­хо, что связано как с недоразвитием собственно фонема­тических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

Словарный запас и грамматический строй речи

Бедность словаря детей с нарушениями письма обу­словлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характе­ризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-на­званий цветов, деревьев, животных, птиц и других ка­тегорий слов, входящих в активную речь нормально раз­вивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают на­званий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного харак­тера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые пред­ложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

Письменная речь

Письмо

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первокласс­ник, остаются непреодолёнными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуко-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выде­ление первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными я, е, ё, к в начале слова или после гласных и ь и ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладе­вают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельны­ми при написании слуховых диктантов и других письмен­ных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

пропуски гласных букв в середине слова;

недописывание гласных букв на конце слова;

пропуски слогов;

перестановки букв;

вставка лишних букв;

персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным на­писанием бывает правильное, а также происходит двой­ная замена: то с на ш, то ш на с, например).

Причины таких замен и смешений разные. Недостат­ки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

смешение глухих и звонких согласных п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф;

смешение свистящих и шипящих согласных с-ш, з-ж

смешение аффрикат ч-ц, ч-щ, щ-с;

смешение лабиализованных гласных е-ю;

смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв а-я, о-е, у-ю, ы-и.

Довольно многочисленными бывают ошибки на сме­шение букв по кинетическому сходству:

смешение гласных букв о-а, стоящих под уда­рением;

смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у, ч-ъ;

смешение прописных букв г-р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элемен­тов сравниваемых графем и, главное, тем, что их напи­сание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьни­ков, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количе­ство однородных элементов (л-м, п-т). Причиной та­ких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие про­странственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:

отсутствие точки в конце предложения;

отсутствие заглавной буквы в начале предложе­ния;

точка не на нужном месте;

написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представ­лений дети допускают ошибки на правописание предло­гов и приставок.

Чтение

К концу первого класса дети с недостатками письмен­ной речи не овладевают навыком чтения в объеме, преду­смотренном учебной программой. Многие не знают некото­рых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нару­шения внимания наблюдается потеря строки, то есть пере­ходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро насту­пает утомление и увеличивается количество ошибок.

Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи применя­ется на групповых занятиях в третьих-четвертых классах.

Необходимость данной работы подтверждается ре­зультатами обследования устной и письменной речи уча­щихся с дисграфией.

Словарный запас

По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, сме­шивают названия сходных предметов (кружка - чаш­ка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-назва­ний различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом груп­пу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выражен­ный глаголом (столы, стулья, диваны - чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья - продают, одуванчики, розы, ромашки - они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка - вещи; яблоки, груши, сливы - еда).

При обследовании всех компонентов речевой системы учащихся четвертого класса с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место.

В словарном запасе младших школьников с дисграфи­ей обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предме­там, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, ис­пользуются прилагательные, обозначающие размер (боль­шой - маленький), а из оценочных - плохой -хороший.

Также очень беден глагольный словарь. Сходные дей­ствия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются при­ставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним сло­вом - пришел).

Грамматический строй

Бедность словаря третьеклассников с нарушениями письма обу­словлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характе­ризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-на­званий, цветов, деревьев, животных, птиц и других ка­тегорий слов, входящих в активную речь нормально раз­вивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают на­званий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые пред­ложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева). Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч - не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употребительные окончания и распространяются на все слова (креслы - стулы - домы) или окончания смешиваются. В таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города – дома - торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).

В устной и письменной речи четвероклассников встречается много ошибок, свя­занных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы.

Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, свя­занных с падежными формами. В таких оборотах оконча­ния несут на себе смысловую нагрузку и изменение окон­чания полностью меняет смысл высказывания: «Конфету купила Ира» или «Конфета купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.

Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошиб­ки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую при­надлежность, изменяются по родам, и правильно упо­треблять окончания прилагательных нужно только, умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с на­рушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допуска­ют ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с суще­ствительными в роде - довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилага­тельных.

Словообразование

Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Не­умение третьеклассников образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к большому коли­честву ошибок.

Что касается темы «Однокоренные слова», то за­труднения у детей вызываются не только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточ­ным овладением логическими операциями. При объ­единении слов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школь­ники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора - город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора - горы - горой).

Результаты обследования словообразовательных на­выков учащихся четвертых классов с дисграфией показыва­ют, что у них недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает так называемое сло­вотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам вроде «накомпотился»), тогда как этап об­разования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство. Наличие словотворчества показы­вает, что дети еще не умеют правильно сочетать морфе­мы в каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвое­ния родного языка ребенок постепенно овладевает этими нормами и безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к моменту поступления в школу (лесок, но мостик; пришел, но по­дошел). Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моде­лями, допускают ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию но­вых слов. В условиях разговорно-бытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в данной сфере рече­вой деятельности, так как дети предпочитают пользовать­ся словами без суффиксов и приставок. Это, в свою оче­редь, ведет к обеднению словарного запаса и не помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.

Связная речь

Связная речь у третьеклассников с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление само­стоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи - пересказ текста - дается младшим школьникам лучше, особенно если у кого-ни­будь достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается непол­ным, с пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит о недоста­точном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причем, им понадобятся не про­блемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.

Коррекция недостатков в развитии связ­ной речи у учащихся четвертых классов осуществляется на всех логопедических заняти­ях независимо от темы: дети учатся полно и подробно пла­нировать выполнение того или иного занятия, объяснять свой ответ. При ответах дети должны пользоваться пол­ными развернутыми предложениями, при этом использо­вать несколько предложений, чтобы составилось малень­кое связное высказывание. Учитель-логопед поощряет попытки детей строить развернутые ответы с помощью вопросов. Постепенно опорные вопросы сворачиваются, остается помощь в виде побуждения к составлению рас­сказа.

Для создания ситуаций, приводящих к активному ис­пользованию речи, применяются кукольные персонажи, с которыми дети охотнее общаются. Дети с более развитой речью могут взять на себя роли таких персонажей, и это послужит мощным стимулом к развитию их речи. Амплуа кукольного персонажа - не очень грамотный, но симпа­тичный «Торопыжка», которого хочется поправить, но не высмеять. Его ошибки заметней, чем собственные. Так дети научатся искать ошибки и в своих работах.

Тематическое планирование

1 класс

1 класс

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи. Подготовка к обучению грамоте.

Задачи:

1. дать понятие о слове и предложении;

2. обобщить сведения по звукобуквенному составу языка;

3. уяснить смыслоразличительную роль фонемы;

4. учить проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соответствия между звуками и буквами;

5. закрепить навыки деления слов на слоги, опираясь на знания о слогообразующей роли гласных букв

Основные требования к знаниям и умениям к концу 1 класса:

Учащиеся должны знать:

конструкцию предложения; основное отличие звука от буквы; звукобуквенный анализ и синтез слов; слоговой анализ слова.

Учащиеся должны уметь:

вычленять звуки из слова, правильно их произносить;

отличать гласные звуки и буквы от согласных;

распознавать и дифференцировать парные, сонорные, свистящие и шипящие согласные звуки и буквы;

обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами е, ё, и, ю, я;

делить слово на слоги;

выделять в слове ударный слог;

правильно записывать предложения – употреблять заглавную букву в начале, точку в конце предложения;

пересказывать несложные тексты.

Тематическое планирование

2 класс

2 класс

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1.активизировать имеющийся словарный запас и уточнить конструкции предложения ( с небольшим распространением );

2.формировать полноценный звукобуквенный анализ с установлением соотношения между бук­вами и звуками в слове;

3.формировать навыки правильного письма и чтения, развивать языковое чутьё;

4.развивать навыки слухопроизносительной дифференциации гласных и согласных звуков;

5.формировать навыки различения звуков в письменной речи, опираясь на артикуляционные и акустические признаки;

6.уточнить конкретно-пространственные знания (использование предлогов в устной и письменной речи);

7.обогатить словарный запас путем накопления пред­ставлений об окружающем мире.

Основные требования к знаниям и умениям к концу 2 класса:

Учащиеся должны знать:

гласные и согласные звуки и буквы, их признаки; гласные ударные и безударные; согласные твердые и мягкие, глухие и звонкие; названия предметов по различным лексическим темам; структуру предложения.

Учащиеся должны уметь:

правильно ставить вопрос к слову и по вопросу определять слова, обозначающие предмет, признак предмета, действие предмета;

распознавать буквы, имеющие близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки;

распознавать буквы, имеющие близкие по кинетическому укладу звуки;

распознавать сонорные звуки и буквы;

распознавать парные согласные;

обозначать на письме мягкость согласных гласными буквами 2 ряда и буквой Ь;

писать раздельно предлоги со словами;

правильно записывать предложения: употреблять заглавную букву в начале предложения, ставить точку, восклицательный или вопросительный знак в конце предложения.

Тематическое планирование

3 класс

3 класс

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1.восполнить пробелы в развитии лексического запаса и грамматического строя речи;

2.закрепить навыки звукобуквенного анализа с установлением соотношения между бук­вами и звуками в слове;

3.обогащать словарный запас как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования;

4.подготовить к усвоению морфологического состава слова;

5.расширять словарный запас путём усвоения смысловых, эмоциональных оттенков речи, конструкций предложения;

6.развивать навыки построения связного высказывания, отбора языковых средств, адекватных смысловой концепции.

Основные требования к знаниям и умениям к концу 3 класса:

Учащиеся должны знать:

слоговой анализ и синтез слова; мягкость согласных; морфологический состав слова: корень, окончание, приставку, суффикс; предложения: повествовательные, вопросительные, восклицательные.

Учащиеся должны уметь:

производить звукобуквенный анализ слов;

устанавливать соотношения между бук­вами и звуками в слове;

пользоваться различными способами словообразования;

владеть первичными навыками усвоения морфологического состава слова;

использовать в речи различные конструкции предложений.

строить связное высказывание, устанавливать логику (связность, последовательность);

точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания.

Тематическое планирование

4 класс

4 класс

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1.расширить и уточнить словарный запас учащихся как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования;

2.совершенствовать навыки усвоения морфологического состава слова;

3.уточнить значение используемых синтаксических конструкций: развивать и совершенствовать грамматическое оформление речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций;

4.учить устанавливать логику (связность, последовательность), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания, отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции.

Основные требования к знаниям и умениям к концу 4 класса:

Учащиеся должны знать:

изученные части речи и их признаки; признаки главных и второстепенных членов предложения; морфологический состав слова.

Учащиеся должны уметь:

активно пользоваться различными способами словообразования;

владеть навыками усвоения морфологического состава слова;

владеть словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций;

устанавливать логику (связность, последовательность), точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания;

составлять план текста.

Нормативно-правовое обеспечение:

Работа логопедического пункта организуется на основании:

• Закона РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании" (с изменениями от 25 декабря 2008 г.)

• Письма Минобразования РФ от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4 "Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования"

• Письма Минобразования РФ от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования

• Письма Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами"

• Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 г. N 196 "Об утверждении Типового положения об общеобразовательном учреждении" (с изменениями от 23 декабря 2002 г., 1 февраля, 30 декабря 2005 г., 20 июля 2007 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.)

• Инструктивного письма Министерства образования РФ от 14.12.2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»

• Положения о логопедическом пункте общеобразовательного учреждения г. Снежинска

• Должностной инструкции учителя – логопеда средней общеобразовательной школы .

Психолого-педагогическое обеспечение:

– обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, вариативные формы получения специализированной помощи) в соответствии с результатами диагностики;

– обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации коррекционно-развивающего процесса, повышения его эффективности, доступности);

– обеспечение специализированных условий (решение комплекса специальных задач на всех этапах коррекционного обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с речевым недоразвитием; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);

– обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);

Программно-методическое обеспечение

В процессе реализации программы коррекционной работы используются коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, рекомендуемые МОиН РФ для осуществления профессиональной деятельности учителя-логопеда общеобразовательной школы.

Для обследования уровня развития речи используется модифицированный вариант тестовой логопедической диагностики – стандартизированной методики обследования речи с балльно-уровневой системой оценки (Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.). Данная методика позволяет уточнить структуру речевого дефекта и получить речевой профиль; выстроить систему индивидуальной коррекционной работы; комплектовать подгруппы на основе общности структуры нарушений речи; отслеживать динамику речевого развития ребёнка и оценить эффективность коррекционного воздействия

Коррекционно-развивающая работа построена в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой (1984, 1999). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность: позволяет охватить значительное количество учащихся, вести коррекционно-развивающую работу в следующих направлениях:

– преодоление отклонений речевого развития детей (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности);

– создание предпосылок для устранения пробелов в знании программного материала, обусловленных отставанием в развитии устной речи детей;

– коррекционно-воспитательная работа (развитие и совершенствование психологических и коммуникативных предпосылок к обучению, формирование полноценных учебных и коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности).

При планировании занятий с детьми с фонетико–фонематическим (фонематическим) недоразвитием и занятий I и II-го этапа для детей с общим недоразвитием речи используются методические материалы, предложенные в пособиях Ефименковой Л.Н., Козыревой Л.М., Мазановой Е.В., Садовниковой И.Н.. При планировании занятий III-го этапа коррекционно–развивающего обучения используются материалы Андреевой Н.Г.

Программно-методическим обеспечением структурного компонента логопедических занятий по развитию психических процессов и формированию универсальных учебных действий является психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся 1 – 4 классов (Локалова Н.П.) и программа «Учись учиться», разработанная коллективом авторов ППМС-центра гимназии № 56 Санкт-Петербурга.

Материально-техническое и информационное обеспечение

В МБОУ «Володарская средняя общеобразовательная школа №1» создана надлежащая материально-техническая база, позволяющая обеспечить коррекционно-развивающую среду, в виде логопедического кабинета, соответствующего требованиям СанПиН, Инструктивного письма Министерства образования РФ от 14.12.2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» и оборудованного в соответствии с требованиями к содержанию и оформлению логопедического кабинета.

Как необходимое условие реализации программы в логопедическом кабинете создан и пополняется информационно-методический фонд, состоящий из методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности учителя-логопеда, наглядных пособий, мультимедийных, аудио– и видеоматериалов.

Планируемые результаты:

уметь производить звукобуквенный анализ слов;

уметь устанавливать соотношения между бук­вами и звуками в слове;

уметь пользоваться различными способами словообразования;

владеть первичными навыками усвоения морфологического состава слова;

уметь использовать в речи различные конструкции предложений.

уметь строить связное высказывание, устанавливать логику (связность, последовательность);

уметь точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания.

Понимать и принимать коррекционную задачу, осуществлять ее решение под руководством учителя – логопеда.

Выделять из содержания занятия известные знания и умения, определять круг неизвестного по изучаемой теме.

Включаться в диалог с учителем и сверстниками, в коллективное обсуждение проблем, проявлять инициативу и активность, стремление высказываться.

Осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимную помощь.

Проявлять мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Понимать смысл выполнения самоконтроля и самооценки результатов учебной деятельности.

Сводная таблица по видам контроля

Список использованной литературы:

1. Ишимова О.А., Бондарчук О.А Логопедическая работа в школе.- Москва «Просвещение», 2012

2. Осипова Т.А., Ларионова И.А., Конспекты, программы и планирование фронтальных коррекционно-логопедических занятий в начальных классах с детьми ОНР.-Москва.,Владос,2014

3. Большакова С.Е. ,Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей., 2-е изд.-М.: ТЦ Сфера, 2014

4. Козырева Л.М. Как образуются слова. – Ярославль, Академия развития, 2001.

5. Козырева Л.М. Слова-друзья и слова-неприятели. – Ярославль, Академия развития, 2001.

6. Козырева Л.М. И свистящие, и шипящие, и самые звонкие. – Ярославль, Академия развития, 2003.

7. Козырева Л.М. Загадки звуков, букв, слогов. – Ярославль, Академия развития, 2003.

8. Козырева Л.М. Секреты прилагательных и тайны глаголов. – Ярославль, Академия развития, 2001.

9. Козырева Л.М. Тайны твердых и мягких согласных. – Ярославль, Академия развития, 2003.

10. Козырева Л.М. Путешествие в страну падежей. – Ярославль, Акаде мия развития, 2001.

11. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – Москва, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.

12. Перспективное планирование логопедической работы в классах коррекции. - Биробиджан, 2002